A responsabilidade civil ambiental tem como razão existencial os diversos Princípios de Direito Ambiental, esculpidos em nossa Constituição da República. Sem a nossa Constituição “Verde”, não teríamos qualquer responsabilidade contra os poluidores do sistema, por sorte, nossos constitucionalistas elaboraram normas constitucionais voltadas para a proteção do meio ambiente e sua preservação para as futuras gerações humanas.

Em que pese nossa Constituição ser de 1988, praticamente, a teoria da responsabilidade ambiental contra os poluidores só ganhou praticidade e coerência no nosso século XXI, onde diversos doutrinadores se aprofundaram no tema e hoje a aplicação de sanções são notórias em nosso meio jurídico, seja através do Ministério Público, dos órgãos de fiscalização municipais, estaduais e federais.

Importante enaltecer que, a responsabilidade do poluidor deve se ater inicialmente a recuperação do meio ambiente que ele degradou, e subsidiariamente, a sanção pecuniária proporcional ao impacto ambiental. Um dos maiores problemas é a aplicação da sanção pecuniária e sua proporcionalidade.

A base da responsabilidade civil ambiental é o Princípio do POLUIDOR-PAGADOR, que é a obrigação de reparar o dano pela conduta negativa realizada no meio ambiente, devendo restituir o mesmo em seu estado anterior. Sempre que não se possa reverter em seu estado “a quo”, o poluidor deve ressarcir através de pecúnia, que deverá ser alta, pois estamos falando de meio ambiente, um bem jurídico da coletividade, protegido constitucionalmente, não só coletivo da presente geração, mas de futuras (Princípio da Equidade Intergeracional), por isto, a sanção pecuniária nunca pode ser de pequeno vulto, deve ser educadora e desestimulante para ações similares.

Entrando na seara do dano moral ambiental, inicialmente, um posicionamento doutrinário que vem ganhando força é que a responsabilidade civil ambiental pode cumular-se em patrimonial e extrapatrimonial (moral), quando a degradação do meio ambiente atinge a emotividade intrínseca das pessoas ali encontradas, causando dor e sofrimento. Em segundo plano, não podemos mais ter em mente que apenas existe uma moral individual, pois devemos admitir que a reparação do dano moral coletivo é necessária e cabível, já que estamos falando de um bem de toda a coletividade.

A poluição e sua respectiva degradação ambiental tem consequencias não só no meio ambiente propriamente dito, mas também na vida das pessoas daquela determinada área, pois está intimamente ligado a saúde e a qualidade de vida das pessoas. Desta forma, as lesões coletivas ao meio ambiente merece reparação por dano moral à coletividade daquela região atingida.

O doutrinador Luis Henrique Paccagnella explica com clareza: “O dano ao patrimônio ambiental, ou dano ecológico, é qualquer alteração adversa no equilíbrio ecológico do meio ambiente. (…) Por sua vez, o dano moral ambiental não tem repercussão no mundo físico, em contraposição ao dano ao patrimônio ambiental. Esse dano moral ambiental é de cunho subjetivo, à semelhança do dano moral individual. Só que o dano moral ambiental é o sofrimento de diversas pessoas dispersas em uma certa coletividade ou grupo social (dor difusa ou coletiva), em vista de um certo dano ao patrimônio ambiental. (…) Exemplificando, se o dano a uma certa paisagem causar impacto no sentimento da comunidade daquela região, haverá dano moral ambiental’. Também vislumbramos dano moral ambiental na exploração predatória de uma jazida mineral que venha a deixar indelével marca em paisagem significativa de uma cidade, na contaminação da Baía de Guanabara, quando toda a coletividade sofreu abalo na sua auto-estima e imagem, ao presenciar os gravíssimos danos materiais impostos ao ecossistema, na contaminação desencadeada em Rio Grande pelo navio Bahamas, nas hipóteses de poluição sonora e atmosférica em que ocorre perturbação do sossego e diminuição da qualidade de vida da coletividade, dentre outros exemplos.

Nesses casos, então, será perfeitamente possível cumular obrigações de fazer com indenização por dano extrapatrimonial.”

Na jurisprudência, já temos julgados aceitando fielmente o dano moral ambiental:

Apelação Cível n° 2001.001.14586 (TJRJ, Rela Desemb. Maria Raimunda T. de Azevedo, 06.03.02) ‘Poluição Ambiental. Ação civil Pública formulada pelo Município do Rio de Janeiro. Poluição consistente em supressão da vegetação do imóvel sem a devida autorização municipal. Cortes de árvores e início de construção não licenciada, ensejando multas e interdição do local. Dano à coletividade com a destruição do ecossistema, trazendo conseqüências nocivas ao meio ambiente, com infringência às leis ambientais, Lei Federal 4.771/65, Decreto Federal 750/93, artigo 2o, Decreto Federal 99.274/90, artigo 34 e inciso XI, e a Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro, artigo 477. Condenação à reparação de danos materiais consistentes no plantio de 2.800 árvores, e ao desfazimento das obras. Reforma da sentença para inclusão do dano moral perpetrado à coletividade. Quantificação do dano moral ambiental razoável e proporcional ao prejuízo coletivo. A impossibilidade de reposição do ambiente ao estado anterior justifica a condenação em dano moral pela degradação ambiental prejudicial à coletividade. Provimento do recurso.

Espero ter, em poucas palavras, aberto um pouco esse tema fechado em nosso meio jurídico, poucos são os estudiosos do tema, monografias, teses etc, e esperamos, nós protetores do meio ambiente, que atuamos no ramo de Direito Ambiental, a evolução rápida do instituto do dano moral ambiental e sua aplicação concreta pelos Tribunais de todo o Brasil.

A escola não pode esperar mais

O actual modelo de avaliação de professores e a divisão arbitrária da carreira em duas categorias criaram o caos nas escolas. A burocracia, a desconfiança e o autoritarismo jogam contra a melhoria das aprendizagens e contra a dedicação total dos professores aos seus alunos. Quem perde é a escola pública de qualidade.

Este ambiente crispado e negativo promete agudizar-se nas próximas semanas. Com efeito, até ao dia 31 de Outubro, se até lá nada for feito, as escolas estão obrigadas por lei a fixar o calendário da avaliação docente para o ano lectivo que agora começou. Pior ainda, sucedem-se os Directores que teimam em recusar avaliar os docentes que não entregaram os objectivos individuais, aumentando a instabilidade e a revolta.

Independentemente das alternativas que importa construir de forma ponderada, é urgente que a Assembleia da República decida sem demoras parar já com as principais medidas que desestabilizaram a Educação, sob pena de arrastar o conflito em cada escola e nas ruas.

Porque a escola não pode esperar mais, os subscritores deste manifesto apelam à Assembleia da República que assuma como uma prioridade pública a suspensão imediata do actual modelo de avaliação de professores, a revogação de todas as penalizações para os que não entregaram os objectivos individuais e o fim da divisão da carreira docente. Sem perder mais tempo.

Não podemos esperar mais. A Educação também não.

Subscrevem:

Os blogues: A Educação do Meu Umbigo (Paulo Guinote), ProfAvaliação (Ramiro Marques), Correntes (Paulo Prudêncio), (Re)Flexões (Francisco Santos), Outròólhar (Miguel Pinto), O Estado da Educação (Mário Carneiro), O Cartel, Octávio V Gonçalves (Octávio Gonçalves)

Os movimentos: APEDE (Associação de Professores em Defesa do Ensino), MUP (Movimento Mobilização e Unidade dos Professores), Promova (Movimento de Valorização dos Professores), MEP (Movimento Escola Pública)

A Drª Maria José Nogueira Pinto é uma pessoa de direita.

Tem todo o direito à sua opção ideológica e a expressar livremente o seu pensamento.

Tem, pela notoriedade alcançada na vida política, um acesso aos media que não têm os comuns mortais, mesmo quando fala ou escreve sobre assuntos de que alguns comuns mortais sabem muito mais do que ela (ou pelo menos do que o que ela revela saber).

Na sua crónica, no DN de hoje, MJNP disserta sobre a Liberdade de Aprender e Ensinar.

Ao longo do texto (em cerca de 3000 caracteres) MJNP ataca o sistema de ensino português e a sua alegada  «desvalorização do esforço e do mérito, a facilitação como norma, a infantilização das crianças e dos jovens e a falta de autoridade dos professores, a que se soma a permeabilidade da escola à sua envolvente externa e à circunstância concreta de cada aluno», para atacar a Escola Pública Republicana e Laica, que acusa de estar presa a «velhos preconceitos [que] continuam a veicular um modelo “rouseauniano” e igualitarista que transformou a educação numa área sujeita a uma constante experimentação, palco de mudanças inconsequentes e rupturas periódicas e a triunfante ditadura das estatísticas».

A esta parte, que classifico de discurso redondo e apenas fundamentado no senso comum, MJNP acrescenta uma solução – esperar que Sócrates siga a inspiração do seu amigo Zapatero e se disponha a fazer um pacto “de regime” para a educação. E qual o ponto central desse pacto? Evidentemente que só poderá ser um modelo em que se avaliem «as vantagens do financiamento público seguir o aluno em vez de cair na confusão do sistema.»

Trata-se de legitimar os “vouchers” (cheque-ensino), com base numa experiência estrangeira de que se fala apenas em termos superficiais e sem explicar de quê e de quem se fala.

Na verdade, ao ler a crónica de MJNP veio-me imediatamente à memória um texto publicado no Xornal de Galicia de 10 de Agosto deste ano.

Nele, Miguel Anxo Fernán Vello falava-nos de como a Xunta de Galicia (liderada pelo PP) tinha acabado de aprovar «axudas millonarias a colexios privados que ofrecen educación segregada por xénero, apoiando así unha “formación diferenciada” por sexos».

MAFV também nos explicava, nesse artigo, que a poderosa Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE), que aglutina 2.400 centros católicos, tal como a Confederación Católica de Federaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos y Familias (Confapa) vêem «a educación diferenciada como “unha opción de liberdade e un modelo de futuro”, e outórgalle a esta amplas bases científicas, entre elas a existencia demostrada dun “dimorfismo sexual cerebral” —os cerebros feminino e masculino son “notabelmente diferentes”—, razón esta que require “unha resposta adecuada no ámbito da aprendizaxe e a educación”.»

Será que a proposta da Drª Maria José Nogueira Pinto também admite a possibilidade de o financiamento público servir para diferenciar os alunos por sexo? e já agora por raça, por religião ou por capacidade económica?

Convinha ser um pouco mais explícita, sobretudo quando se tem o privilégio – e a responsabilidade – de ter acesso a órgãos de comunicação com circulação nacional.

Olhando para os resultados eleitorais, e para a nova composição da Assembleia da República, convém reflectir sobre os caminhos possíveis e sobre o sentido que os professores que se preocupam com uma escola pública de qualidade para tod@s devem dar à sua acção.

De um ponto de vista estritamente corporativo é possível imaginar que as reivindicações mais mediáticas dos professores poderão ser alcançadas. Tanto a FENPROF como os três movimentos mais mediáticos obtiveram dos partidos que se opõem ao governo de Pinto de Sousa a promessa de agendar iniciativas legislativas com vista a alterar o ECD e a ADD, nomeadamente em torno da questão da divisão da carreira e das quotas. É de crer (pelo menos até prova em contrário) que as direcções de PSD, CDS/PP, BE e PCP honrem a palavra dada.

Acontece, no entanto, que a defesa da escola pública e a valorização da profissionalidade docente não se esgotam nessas reivindicações, muito embora tenham sido elas o catalisador da revolta e da unidade de dezenas de milhar de professores.

Os temas que têm tido menor atenção na agenda dos professores são também os que, efectivamente, definem a linha de clivagem entre os professores que votaram à esquerda e os que votaram à direita:

• A escola inclusiva;
• A discriminação positiva dos alunos oriundos das classes mais desfavorecidas;
• A aceitação da diversidade e o apoio efectivo às minorias;
• A reflexão sobre o papel da avaliação no processo de aprendizagem;
• O questionamento do papel selectivo da escola pública;
• A integração do papel da escola no contexto mais vasto dos serviços públicos de qualidade, que o Estado tem que prestar às populações;
• A reflexão sobre as questões da “accountability”;
• A inflexão nas políticas de empresarialização das escolas públicas;
• A reformulação do modelo de gestão.

Esta não é, de forma alguma, uma lista exaustiva de todas as questões que devem fazer parte das preocupações de quem defende a escola pública. Trata-se apenas do enunciado de um conjunto de problemas que serão encarados com prioridades diferentes e soluções distintas pelos professores, em função do seu posicionamento político e ideológico.

Sendo certo que alguns destes assuntos poderão não ser prioritários para todas as organizações sindicais dos professores, penso que a promoção de jornadas de reflexão sobre alguns dos temas enunciados poderá ser uma boa forma de mobilização e de unidade para quem acredita que é imprescindível defender a escola pública e que vale a pena lutar pela dignificação da profissão e pelo seu reconhecimento social.

Já começou há muitos meses atrás, mas à medida que se aproxima a data das eleições para a Assembleia da República os apelos aumentam de tom (usando técnicas e recursos pretensamente mais eficazes e apelativos).

Começou com uma ideia, que depois se espalhou por listas de distribuição de correio electrónico, passou para autocolantes, faixas, t-shirts e outros objectos. Para os professores seria indiferente votar à direita ou à esquerda, desde que não votassem no PS. E o lema ganhou forma – Vota à direita ou à esquerda, não votes no PS.

Nesta altura já vamos em alegados estudos (mais ou menos científicos) que nos indicam, círculo eleitoral a círculo eleitoral, qual o grau de utilidade do nosso voto.

Acontece que o pressuposto que está a ser usado para qualificar de útil ou inútil (com maior ou menor grau de utilidade) o voto de cada professor corresponde ao grau zero da política e da intervenção cívica.

Afirmo-o sem qualquer hesitação.

Admitir que para os portugueses em geral (e para os professores portugueses em particular) é indiferente votarem em programas que defendam a existência de serviços públicos de grande qualidade, de carácter geral e universal, ou em programas que abram caminho à privatização dos sectores lucrativos desses serviços, criando como complemento uma espécie de serviços públicos mínimos para os pobres e desvalidos, seria voltar ao discurso rançoso de: “para os professores, a sua política é o trabalho”.

Julgo que muitos dos professores, justamente indignados com as actuais políticas, já têm idade suficiente para reconhecer a frase. E os restantes deviam conhecer melhor a história portuguesa do séc. XX, a fim de saberem de quem estou a falar.

Ontem à noite não assisti àquilo a que baptizei como o “combate do título”.

Confesso que os primeiro ecos do debate, dos auto-intitulados candidatos a 1º ministro, me deixaram confuso e desanimado.

Confuso porque, segundo os relatos que me fizeram chegar, o 1º ministro teria conseguido inverter o ónus da prova, fazendo passar a ideia de ser ele o “challanger” e a outra candidata ser a responsável pela governação em julgamento; desanimado porque, a ser verdade que o 1º ministro tinha “esmagado” a sua opositora, poderia desaparecer o “empate técnico” tão evidenciado pelas últimas sondagens.

Para esclarecer as dúvidas que me assaltavam hoje de manhã resolvi percorrer os jornais online e a opinião publicada (não já a quente no imediato pós-debate, mas em textos eventualmente mais reflectidos e dados à estampa algumas horas depois).

Aparentemente a vitória esmagadora do 1º ministro, de que me falavam ontem, ter-se-á transformado em empate inconclusivo, segundo o que vem publicado hoje:

JN - Se entraram para o estúdio em empate técnico, nenhum saiu do debate da SIC totalmente vencedor. Sócrates esteve sempre ao ataque mas Ferreira Leite nunca o deixou sem resposta. Claro ficou que este PSD não se aliará a este PS.

DN – Como as diferenças programáticas entre PS e PSD são poucas, quase nenhumas, ficámos pelos estilos, pela incompatibilidade visceral entre ambos (mais explicitada a de Manuela FL) e dois coelhos tirados da cartola. Sócrates “descobriu” que o programa do PSD tinha diversos “apagões”, um dos quais relativo ao eventual pagamento de portagens nas Scut. Manuela, apanhada, aproveitou para prometer não aumentar. Mas também tinha uma armadilha preparada: “A reforma da Segurança Social fez-se – disse ela – com base na diminuição das pensões, que agora é de 70/80% do ordenado dos trabalhadores e em dez anos descerá para 50%”. José Sócrates só abanou a cabeça.

Público – Desengane-se quem pensava que ia conseguir perceber, através do frente-a-frente televisivo entre José Sócrates e Manuela Ferreira Leite ontem transmitido pela SIC, quem será o vencedor das eleições de 27 de Setembro. A forma como ambos os líderes se apresentaram no debate foi equilibrada e não houve de parte a parte nenhuma distracção que liquidasse a sua imagem.

I online – Sucede que os indecisos vivem em Portugal – e por isso conhecem as histórias que Ferreira Leite se esqueceu de sublinhar: a TVI, o veto ao negócio da PT, as constantes dúvidas na justiça, o disparate do diploma. Somarão a isso o desemprego, as reformas, os professores. Pode ser injusto para Sócrates, mas lá no fundo serão estas coisas a decidir estas eleições. Isto é: os portugueses indecisos vão decidir se essas coisas chegam para tirar o poder a Sócrates.

CM – Tacticismo puro. Num debate marcado pela economia e pela contenção dos dois adversários, as novidades chegaram no fim. José Sócrates deixou claro que, em caso de vitória, haverá “novos ministros” e Manuela Ferreira Leite justificou com clareza que lhe chega uma maioria relativa. “Não faço chantagem sobre o eleitorado”, afirmou.

Tudo visto e ponderado, dei por mim a sonhar acordado um sonho lindo:

No dia 27 é possível que o PS tenha uma vitória de Pirro. Só que ao contrário do general, Sócrates terá que se confrontar com os seus camaradas de partido que, excluídos dos lugares de deputado, no governo ou em outras agências, não estarão mortos como os soldados de Pirro. E ainda na noite de 27, o mais tardar na manhã de 28, haverão de responsabilizá-lo pelo insucesso.

Assim se matariam dois coelhos com uma cajadada – MFL não chegaria a PM por não vencer as eleições e JS também lá não chegaria, corrido pelos correligionários descontentes com as suas políticas e respectivos resultados eleitorais. Com a vantagem acrescida de com a de José Sócrates rolarem também as cabeças dos seus “yesmen” ASS, SP e outros menos mediáticos mas não menos nefastos ao país.

Encaminhado por um post do José Luiz Sarmento cheguei à prosa de um prosélito de Pinto de Sousa, Carlos Santos de sua graça, professor universitário de economia de profissão.

Antes de passar às certezas de Carlos Santos, devo dizer que tal como José Luiz Sarmento não voto PS porque sou professor. E acrescento que concordo com quase toda a argumentação com que desmonta os pressupostos do professor universitário de economia, excepto no que se refere à proposta das turmas e escolas de nível. Essa é uma diferença inultrapassável, pelo carácter elitista, exclusivista e potenciador de injustiça social que está na base de tal proposta.

Mas o cerne da questão é o texto do professor universitário de economia Carlos Santos, a quem sobra em estultícia e arrogância doutrinária o que falta em experiência docente e conhecimento do sistema público de educação básica e secundária.

O texto de Carlos Santos é longo e a sua prosa escorreita. Espraiando-se por cinco pontos, o autor vai dissertando sobre o seu entendimento do que é um bom professor, aproveitando para fazer o elogio do negócio da JP Sá Couto e do seu Magalhães, ou das múltiplas empresas de prestação de serviços que alugam professores às escolas, pagando a estes profissionais qualificados salários de empregadas domésticas, como é o caso das aulas de Inglês e outras AEC’s.

No meio de todo o arrazoado em defesa da argumentação que o PS, o 1º ministro e a equipa da educação foram utilizando para justificar o ataque e ofensa pessoal aos professores, o nosso professor universitário de economia acaba por espalhar-se ao comprido com uma afirmação em que demonstra a sua incapacidade de perceber o que é e para que serve a avaliação em educação.

Carlos Santos (usando exactamente a mesma cartilha dos seus camaradas, que por acaso neste particular até coincide com a dos partidos da direita) afirma: «Uma avaliação baseada no mérito é o âmago da educação. É isso que queremos avaliar aos alunos. A função do sistema de avaliação de alunos é premiar o mérito. E penalizar o demérito, quando exista.»

Não meu caro professor universitário de economia, a função de um sistema de avaliação de alunos não é penalizar o mérito, a não ser que se esteja a falar do velho liceu salazarista e elitista, que o senhor e os seus camaradas dizem contestar.

Numa escola que tem a ambição de acolher todos os alunos, independentemente da sua origem social, económica, religiosa, de género ou nacionalidade,  a avaliação serve para orientar o trabalho de alunos e professores, de maneira a que todos alcancem os conhecimentos e as competências básicas para serem cidadãos de pleno direito.

Na escola do seu imaginário, que é também a do imaginário da direita, a avaliação tem uma função de classificação e seriação. Na escola de massas, na escola para todos, a avaliação tem uma função de diagnóstico e controlo dos processos de aprendizagem, que lhe dá um carácter predominantemente formativo.

É por isso e só por isso que o conceito de “reprovação” faz pouco sentido. Só que isso implica outra organização escolar que não se compadece com a escola aos quadradinhos que temos, em que exigimos que todos aprendam as mesmas coisas ao mesmo tempo, sem respeitar a diversidade.

É também por isso que os professores não podem votar no PS, porque este foi o governo que mais se empenhou no controlo centralizado e na difusão da aplicação de normas universais, onde devia imperar a autonomia respeitadora das diferenças.

O meu voto no dia 27 está decidido há muito tempo. É um voto firme a favor da Escola Pública de Qualidade para Todos. Uma escola democrática, inclusiva e que cumpra o desígnio de formar cidadãos íntegros, felizes e úteis à sociedade.

Não estando em causa a necessidade de me esclarecer sobre a bondade dos programas partidários que se vão apresentar a sufrágio no dia 27 deste mês, nem por isso deixei de olhar para o que nos propõem os partidos que têm representação parlamentar. Confesso que foi uma leitura na diagonal, e apenas centrada nos capítulos reservados à educação. A essa leitura juntei a do inquérito que o Jornal da Fenprof realizou junto dos partidos parlamentares e que está disponível online.

É verdade que nos dois debates já realizados, nas intervenções de pré-campanha e até nos programas eleitorais, os temas educativos são tratados de uma forma demasiado generalista e ambígua. No entanto, se atendermos às propostas de cada partido sobre as políticas públicas, e a relação de forças entre o sector público e o privado que defendem relativamente aos sectores da Educação, da Saúde e da Segurança Social, penso que podemos ficar com um quadro mais claro do que fica para lá do discurso eleitoral destinado a cativar a simpatia dos professores.

Do meu ponto de vista existe uma linha divisória muito clara entre as posições que são defendidas por PCP e BE por um lado, e as defendidas por PSD e CDS por outro, ficando o PS a navegar em águas turvas, piscando o olho à esquerda e à direita, mas com especial inclinação para a continuidade das políticas determinadas pela globalização neo-liberal.

Durante o combate que os professores tiveram que travar contra o governo PS, ao longo destes quatro anos e meio, houve uma concentração excessiva nas questões relacionadas com a divisão da carreira, com as quotas e com a ADD. Embora tenha sido também matéria de preocupação das organizações sindicais e de muitos professores, as alterações ao modelo de gestão e das condições de trabalho e organização do horário docente foram consideradas em categorias à parte, sobretudo em termos de exposição pública e debate mediático.

No entanto, o pacote legislativo que teve o seu início com o ECD e terminou com a posse dos directores, entremeado pelos “complex” e “simplexes” avaliativos, tem que ser entendido como um todo e só pode ser combatido eficazmente se percebermos o alcance de cada peça legislativa.

É por isso que se torna muito interessante perceber que, embora com algumas nuances, PS, PSD e CDS estão de acordo com alguns princípios vertidos, tanto no ECD e nas concepções sobre avaliação/prestação de contas, como no que diz respeito à gestão das escolas numa óptica de aproximação àquilo que consideram as boas práticas.

De facto estes três partidos consideram que a qualidade das escolas pode ser medida com base nos resultados obtidos pelos alunos em provas standardizadas, preconizam a responsabilização individual do professor pela obtenção desses resultados e não apontam como prioritária a avaliação da organização escolar, que só aparece esporadicamente como um acessório retórico.

Os três partidos têm uma concepção da ADD prioritariamente considerada como factor de progressão na carreira e não como instrumento de diagnóstico de insuficiências a serem corrigidas, ou de valorização e partilha de boas práticas pedagógicas.

Os três partidos valorizam a dimensão unipessoal da gestão, com vista à identificação de um responsável a quem cobrar os desempenhos e a obtenção de resultados académicos. Essa é uma lógica de controlo top-down, em que a administração e os clientes pressionam o director, que por sua vez exercerá uma fiscalização mais apertada e exigente sobre os seus inferiores hierárquicos.

Nesse sentido, embora afirmem que pretendem acabar com a categoria de titulares, tanto CDS com PSD convergem com a concepção divisória da carreira do PS, ao proporem uma estrutura de carreira que, dizem, permitirá o desenvolvimento pessoal e profissional de todos os professores, através da clarificação de percursos diferenciados a partir da assunção de responsabilidades no exercício de funções não lectivas, de acordo com uma formação especializada.

Os três partidos defendem a entrega da administração das escolas aos municípios e, a médio prazo, a redução das funções do ministério ao papel de uma espécie de entidade reguladora da educação. Quanto à lógica de concorrência entre escolas e projectos educativos (que é defendida por PSD e CDS) com recurso a mecanismos de liberdade de escolha e financiamento público da educação privada, o PS é mais reservado e pisca o olho à esquerda, muito embora algumas destacadas figuras ligadas ao partido militem também entre os defensores da Liberdade de Escolha:

Simpósio Internacional “A Escolha da Escola face à Justiça
Social: Dilema ou Miragem

Realizou-se nos dias 7 e 8 de Setembro (2007), em cooperação com a OIDEL e as seguintes organizações portuguesas: AEEP – Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular, AJEJD – Associação dos Jardins-Escolas João de Deus e o Fórum para a Liberdade de Educação. O simpósio surgiu na sequência de outros encontros realizados em Lion e Santiago de Compostela, pretendendo contribuir para uma melhor compreensão dos efeitos que a liberdade de escolha da escola tem na igualdade de oportunidades e na equidade no acesso a um ensino de qualidade. A organização do Simpósio, convidou para este encontro um leque variado de especialistas, da Europa e dos Estados Unidos.

Entre as propostas de PSD e CDS no campo da Educação, há uma que me deixa “com a pulga atrás da orelha”.

De resto é uma das propostas que ciclicamente são lançadas para o debate e que tem no director do Público – José Manuel Fernandes – um dos seus grandes paladinos em Portugal: trata-se da Livre Escolha da Escola.

Ainda há poucos dias atrás fiz referência a um dos últimos textos de JMF sobre o tema da livre escolha e, não por acaso, constatei que Paulo Portas e Manuela Ferreira Leite resolveram pegar também nessa bandeira.

Pois recorrendo mais uma vez a Stephen P. Heyneman, passo a citar um texto seu sobre o assunto e as implicações que pode ter:

In sum, if the assumption behind school choice that families should have the sole right to determine the education of their children were applied, it might exacerbate the educational problem it purports to fix. However cumbersome, inefficient, and unresponsive to parental interests the urban public school system in North America has become, it is wise to remember that at least it does not teach sedition against the constitution. It does not teach disrespect toward specific ethnic or religious groups. It calls neither for crusade nor Jihad. It does not include in the curriculum materials which would increase political tensions with countries to the north or to the south. None of these are part of the educational dilemmas in the public schools systems, but they are very much a part of the school choice dilemmas outside the U.S.

Using economic criteria to drive public policy has a limit. There are more expensive problems than an inefficient and cumbersome public education system. In the absence of effective regulation, considered normal elsewhere, it is possible for ethnic, religious, and racial groups to teach disrespect for the rights of their neighbors. In so doing, it is possible that schools may make a contribution in exactly the opposite direction from their stated public purpose.  That is, instead of contributing to a civil society, they may be used to exacerbate social tensions. Instead of helping to create a consensus over public welfare and the public good, they may contribute to civil unrest and social instability. In these circumstances, schools can lay an intellectual foundation which leads to social breakdown and, in extreme cases, civil war. It is certainly true that parents in Yugoslavia may have more school choice than do parents in the United States, but that is not necessarily a virtue.

Stephen P. Heyneman, “International Perspectives on School Choice,” 2008 in Mark Berends, Matthew G. Springer, Dale Ballou and Herbert J. Walberg (eds.) Handbook of Research on School Choice. Mahwah (New Jersey): Lawrence Erlbaum Publishers

Na palestra do professor António Nóvoa, a que fiz referência no post anterior, um dos diversos aspectos focados é o da credibilidade da profissão docente.

No texto, que está disponível no scribd, A.Nóvoa aponta várias das causas para o que identifica como “um problema de credibilidade da profissão hoje em dia”: Em primeiro lugar as questões relacionadas com a avaliação e a prestação de contas do trabalho profissional, em segundo a falta de lideranças profissionais e, finalmente, a falta de capacidade de intervenção política.

Relativamente à primeira questão A.Nóvoa alerta-nos para o facto de que “nas sociedades de hoje, seja em que patamar for, não se pode deixar de ter uma dinâmica de abertura das profissões, uma dinâmica de transparência, de rigor, de prestação de contas. E essa dinâmica de avaliação e prestação de contas é, em primeiro lugar, uma dinâmica de prestação de contas para nós mesmos e para os nossos colegas.”

É por isso que não é aceitável que não existam mecanismos de controle dos aspectos éticos, assistindo-se a uma incapacidade de auto-regulação da profissão. Numa sociedade democrática, em que o conhecimento e a informação são bens a que todos os cidadãos devem ter acesso, não é possível que os professores “sejam capazes de conviver por anos com colegas em salas ao lado quando sabem que eles são irresponsáveis, medíocres e incompetentes, sem nada fazerem a esse respeito.”

Quanto à segunda questão, A.Nóvoa lamenta que muitas vezes os melhores professores não sejam reconhecidos, nem pelos seus colegas, nem pelas estruturas institucionais, sobretudo porque poderiam e deveriam ter um papel importante na “integração de jovens professores, que tanto precisariam deles, da sua experiência, do bom senso, do seu saber.”

Finalmente, em relação à terceira questão, embora reconheça que existe alguma capacidade de intervenção a nível sindical, A.Nóvoa considera que os professores falam pouco e têm muito pouca visibilidade social, essencialmente porque não têm capacidade de intervenção nos órgãos de comunicação social, onde é possível comunicar com o exterior e não em circuito fechado.

“Fala-se muito de educação, mas em regra geral não são os professores que falam. A nossa voz hoje é muito ausente do debate educativo. E se quisermos criar uma melhor credibilidade profissional, temos que aprender a ter uma voz e uma intervenção pública mais forte, mais crítica, mais decisiva em função da educação. Creio que é essa voz que nos permite em parte ganhar esse espaço público da educação. Ganhar essa dimensão do apoio da sociedade ao trabalho da escola. É preciso ganhar a confiança da sociedade para o nosso trabalho, ganhar maior credibilidade pública. É preciso conquistar a sociedade para o nosso trabalho.

Temos que construir uma nova profissionalidade docente e que esteja também baseada numa forte pessoalidade. Na educação não é possível separar a dimensão da profissionalidade da dimensão de pessoalidade e isso implica em um compromisso pessoal, de valores, do ponto de vista da profissão. É nesse sentido que julgo que nós podemos e devemos caminhar no sentido de celebrar um novo contrato educativo com a sociedade, que passa também pela reformulação da profissão. Pois com certeza, não haverá sociedade do conhecimento sem escolas e sem professores. Não haverá futuro melhor, sem a presença forte dos professores e da nossa profissão.

Podem inventar tecnologias, serviços, programas, máquinas diversas, umas a distância outras menos, mas nada substitui um bom professor. Nada substitui o bom senso, a capacidade de incentivo e de motivação que só os bons professores conseguem despertar. Nada substitui o encontro humano, a importância do diálogo, a vontade de aprender que só os bons professores conseguem promover. É necessário que tenhamos professores reconhecidos e prestigiados; competentes, e que sejam apoiados no seu trabalho, o apoio da aldeia toda. Isto é, o apoio de toda a sociedade. São esses professores que fazem a diferença. É necessário que eles sejam pessoas de corpo inteiro, que sejam profissionais de corpo inteiro, capazes de se mobilizarem, de mobilizarem seus colegas e mobilizarem a sociedade, apesar de todas as dificuldades.”

Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo – Palestra de António Nóvoa ao SINPRO-SP, Outubro de 2006

Graças às dificuldades de acesso à rede, que descrevi no post anterior, tenho aproveitado para entrecortar a praia com algumas leituras.

Entre as coisas com que me tenho entretido está o texto de uma comunicação do Professor António Nóvoa, feita em Outubro de 2006, aos professores do SINPRO SP [sindicato de professores de São Paulo - Brasil].

Nela o reitor da UL fala-nos de uma escola “centrada nas aprendizagens”, por contraposição à escola “centrada no aluno” e à escola “centrada nos conhecimentos” :

A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sistema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem.

De uma forma muito clara, e por isso muito cativante e esclarecedora, A.Nóvoa leva-nos a reflectir sobre as práticas de uma escola velha e mítica (que nunca existiu, mas que muitos glorificam), mas também sobre algumas práticas da “pedagogia moderna”, que poucos contributos trazem para a resolução dos “problemas da escola ” no século XXI:

Durante muito tempo nas escolas normais foi ensinado que numa turma há sempre um terço de crianças boas, um terço de crianças “assim assim” e um terço de crianças más. Portanto, um terço estava condenado ao insucesso inevitavelmente. Isto é impossível de aceitar dentro de um processo de inclusão. A idéia de que se pode alcançar um patamar comum de conhecimentos, que se pode atingir verdadeiramente sucesso, deve ser uma exigência dos docentes, é uma exigência civilizatória conseguir isso. Não se consegue isso por várias razões históricas, de resignação ou por questões de identidade da profissão. Falar de um patamar comum de conhecimentos é também falar de um compromisso ético dos professores, compromisso ético com esse sucesso. E os professores muitas vezes, infelizmente, não tiveram esse compromisso ético. Ainda hoje em Portugal, a profissão de professor muitas vezes reconhece como os melhores aqueles que reprovam mais alunos. Cabe falar também da importância dos resultados escolares. Não há patamar comum de conhecimento se não houver a avaliação dos resultados escolares. Uma escola centrada na aprendizagem é aquela que o professor dá a melhor atenção aos resultados escolares dos alunos. É também uma escola capaz de colocar em prática mecanismos de diferenciação pedagógica, a descoberta mais importante da pedagogia moderna, feita no princípio do século XX, quando se saiu da idéia da pedagogia simultânea, que era a pedagogia tradicional mais básica, isto é, tratar todos os alunos como se fossem um só, como uma massa uniforme, e passar a dizer que é preciso que cada aluno receba um tratamento diferenciado, específico. Mas as práticas dos professores continuam a ser excessivamente homogêneas e uniformes, e a considerarem pouco a capacidade de diferenciação pedagógica. Isso porque muitas vezes os professores têm dificuldade em recorrer ao elemento central da diferenciação pedagógica: a possibilidade do trabalho em cooperação dos alunos dentro da sala de aula. Se não houver o trabalho de cooperação entre os alunos mais e menos avançados, entre os alunos que têm maior predisposição para certas disciplinas e os que têm para outras, enfim, se não houver a possibilidade do professor não ser o único ensinante dentro da sala de aula, é impossível conseguir práticas de diferenciação pedagógica. A experiência da Escola da Ponte, em Portugal, que tem sido muito divulgada no Brasil, é um exemplo do trabalho de diferenciação pedagógica. Na sala de aula, o professor é mais um organizador das diversas situações de aprendizagem. Trata-se de uma escola extraordinariamente focada na aprendizagem.

Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo – Palestra de António Nóvoa ao SINPRO-SP, Outubro de 2006

A Seção (STJ), ao julgar recurso repetitivo de controvérsia (art. 543-c do CPC e REs. n. 8/2008-STJ), reafirmou que a autoridade administrativa não pode exigir o pagamento de multas das quais o condutor não tenha sido notificado, uma vez que a exigibilidade pressupõe a notificação do interessado, que poderá impugnar a penalidade ou dela recorrer, resguardando-se o devido processo legal e a ampla defesa.

Se a multa está vencida, pode exigir o pagamento para a liberação do veículo apreendido, quer por ter-se esgotado o prazo de defesa sem impugnação, quer por já ter sido julgada a impugnação ou o recurso administrativo. Caso não vencida, seja porque o condutor ainda não foi notificado, seja porque a defesa administrativa ainda está em curso, não pode a administração condicionar a liberação do veículo ao pagamento de multa.

Quanto ao prazo de permanência no depósito, não há qualquer limitação temporal (art. 271 do CTB), contudo as taxas de estada só poderão ser cobradas até os primeiros 30 dias da permanência no depósito. REsp 1.104.775-RS, Rel. Min. Castro Meira, julgado em 24/6/2009.

Doutrina – Multa Administrativa, Penal e Tributária

Lembramos ao leitor que a natureza jurídica da multa de trânsito é de sanção administrativa e não tributária. A finalidade da multa de trânsito é inibir o condutor/proprietário de veículo à prática de determinadas condutas, e não arrecadar recursos financeiros. O prof. Kiyoshy Harada de forma didática esclarece essa diferença:

“A multa administrativa, também, compõe o quadro de receitas públicas. É sanção pecuniária aplicada pela Administração Pública aos administrados em geral, em caso de infração ou inobservância da ordem legal, aí compreendidas as disposições regulamentares e de organização dos serviços e bens públicos. Como todo ato punitivo, depende de prévia cominação em lei ou contrato, cabendo sua imposição, exclusivamente, à autoridade competente. A multa penal é aplicada privativamente pelo Judiciário. Não se confunde com a multa fiscal, que decorre do descumprimento da obrigação tributária e que compõe o elenco de receitas tributárias, por força do disposto no art. 133, §§ 1º e 2º, do CTN. A multa administrativa, segundo a Lei nº 4.320/64, classifica-se como “outras receitas correntes”, conforme prescrição do § 4º de seu art. 11”. HARADA, Kiyoshy. Direito Financeiro e Tributário. 14ª ed. rev. e ampl. São Paulo. Atlas, 2005. pg. 78.

Colaboração: www.stj.jus.br e www.jusvi.com

Confesso que, sobre António Sérgio sei muito menos do que deveria saber, sobretudo quando tenho a veleidade de opinar sobre a Escola Pública e a Escola Para Tod@s.

Um pouco por acaso, no passado sábado, tropecei numa edição de 1984 de uma obra que A. Sérgio escreveu em 1915 – «Educação Cívica». Foi numa incursão à livraria Sá da Costa, no Chiado.

Aconselh0 vivamente a leitura deste texto brilhante de A. Sérgio e, como incentivo, deixo aqui um pequeno excerto:

… a importação de instituições inglesas por todos os povos não engendrou por toda a parte uma administração como a inglesa, e menos ainda improvisou nos países importadores outras tantas Inglaterras. «O grande erro – declama agora a crítica fácil – o grande erro foi importar; e eu rogo licença aos preopinantes para lhes dizer que o grande erro foi não importar suficientemente. Somos como um cavalheiro que mandou vir um certo automóvel sem motor, ou uma aperfeiçoada ventoinha eléctrica sem ter instalado a energia eléctrica. Despachou os caixotes, abriu, montou o carro, deu-lhe de volante, tocou a buzina, bateu o pé, gesticulou, rugiu, estralejou: «Eh, home! Arreda, arreda, que a coisa agora vai marchar! – e a traquitana, apesar de tudo, não buliu; acomodou a ventoinha, e ventoinha parada. Depois arrancorou, gemeu, carpiu-se, e concluiu redondamente: «O automóvel é incompatível com o meu Génio; a ventoinha é inadaptável à minha Raça!»

Voltemos pois aos coches de D. João V, às caravelas de Gil Eanes, às mulas de Afonso Henriques, e resignemo-nos às soalheiras que apanhou, sem ventoinha, o seu neto venerável, D. Afonso II, o Gordo…

Ora, nós imitámos como toda gente a maquineta da Inglaterra, «a civilizadora do mundo», «o país modelo», como lhe chamou Herculano; avezamos constituição, avezamos câmaras, ministérios saídos dessas câmaras, e uns catitinhas de uns pais da pátria que não são como os ingleses, mas enfim, são pais da pátria; e não são – nem somos – como os ingleses, porque copiámos a maquineta mas esquecemo-nos do motor…

O motor, neste caso, é a educação dos Ingleses.

Sabeis que a mola do sistema britânico consiste numa coisa que por ser deles lhe chamaremos como eles lhe chamam: o self-government. Sem dúvida a sociedade, a família, o ambiente educam o Inglês no self-government, mas lá está também a escola a infundi-los nesse molde.

E a nossa escola? Sabe ela ao menos o que isso é? Não, não faz a mínima ideia: eis aí uma das razões por que a maquineta não marcha.

]]> http://fjsantos.wordpress.com/2009/06/15/os-professores-e-as-eleicoes-legislativas/ Mon, 15 Jun 2009 17:39:34 +0000 fjsantos http://fjsantos.wordpress.com/2009/06/15/os-professores-e-as-eleicoes-legislativas/

Desde há muito tempo estou convencido que a luta dos professores contra as políticas educativas terá que passar por um confronto, determinado e esclarecido, nas legislativas deste ano.

Escrevi e disse, logo no pós 8 de Março, que de nada adiantaria substituir a ministra e os secretários de Estado, se quem os substituisse viesse aplicar as mesmas medidas. Por outro lado, até me parecia contraproducente para os nossos objectivos que essa substituição se realizasse. Com ela poderíamos correr o risco de aparecer alguém mais afável, mas que nada de substancial mudasse – ECD, Gestão, ADD, Vínculos, etc.

Evidentemente que a contestação e a pressão sobre o governo teria sempre que continuar a existir. Por isso as manifestações de Novembro/08 e de Maio/09 foram importantes, tal como as duas grandes greves de Dezembro e Janeiro. Do mesmo modo que poderá ser útil e interessante uma nova manifestação na reabertura do ano lectivo.

Mas tudo isso tem que estar, necessariamente, de acordo com a avaliação política da correlação de forças. Se a táctica pode ser importante, a estratégia é fundamental.

Sem esquecermos que as pitonisas da (in)governabilidade não se calam desde a noite de dia 7.

Uma semana depois das eleições europeias, que tiveram um resultado a todos os títulos notável e importante para a luta dos professores, começa a fazer sentido pensar o futuro e antever o realinhamento das forças em presença.

Nestas eleições o slogan anti-PS, que muitos professores adoptaram, foi útil e permitiu alcançar o primeiro objectivo – derrotar Pinto de Sousa e mostrar que é um ídolo com pés de barro ou, numa linguagem maoísta, não passava de um tigre de papel.

Mas em Setembro essa já não deve ser a postura de quem se bate pela escola pública democrática e para tod@s.

É que em Setembro é preciso distinguir entre quem, no campo das políticas públicas de educação, está de acordo com o que o PS andou a fazer e quem, de facto, está contra.

É preciso distinguir quem, a partir de certa altura, começou a criticar o governo apenas porque não avançava mais depressa para a privatização das escolas e quem, desde sempre, se opõe a essa política. É imprescindível não confundir quem apenas está interessado em remodelações cosméticas do ECD, sem mexer sequer na administração e gestão das escolas, e quem quer que a autonomia das escolas seja uma realidade e se bate para que a democracia no seu interior seja uma prática em vez de um discurso vazio.

Por tudo isso, em Setembro (é logo a seguir às férias de Agosto ) já não serve o slogan «vota à esquerda ou vota à direita, mas não votes PS».

Em Setembro, quando escolhermos quem vai governar nos próximos quatro anos, temos que saber que além do PS, também PSD e CDS/PP seguem acriticamente as orientações de Bruxelas, do BCE e da OCDE, que incentivam a contenção de custos e olham para a despesa com a educação como um gasto supérfluo e não como um investimento no futuro do país. [Até por isso teria sido bem mais interessante uma participação maciça nas eleiçõs de dia 7]. Como será importante que, mais do que votos de protesto, os professores depositem nas urnas votos de confiança na mudança.

Mudança de protagonistas e mudança de políticas.

Porque tanto os protagonistas, como as políticas que eles adoptaram desde os idos de 80, apenas nos conseguiram trazer aonde estamos hoje – na cauda da Europa e a sermos regularmente ultrapassados por países em vias de desenvolvimento.

… mas o combate ainda está longe de estar ganho.

Dei uma volta pelos blogues de professores e o sentimento geral é de um contentamento unânime pela derrota do PS nestas eleições. De um modo geral a expressão é de alívio e de um renascimento da esperança que desta vez nos veremos livres desta gente arrogante e presunçosa.

No entanto é preciso termos consciência de que Pinto de Sousa continua a ser primeiro ministro até às eleições legislativas e que até lá ainda pode continuar a preparar mais medidas anti-escola pública e anti-professores, procurando abrir caminho ao governo que lhe suceda.

Tendo isso em atenção é preciso perceber quem ganhou o quê, nas eleições de ontem. E em que medida essa(s) vitória(s) se podem, ou não, transformar em políticas públicas mais justas e equitativas.

Os discursos que se foram ouvindo ao longo da noite começaram já a preparar cenários futuros, contra os quais é necessário ficar desde já alerta, não nos focando exclusivamente no actual governo.

É o caso das afirmações de Vital Moreira e de Pacheco Pereira, acolitados pelos comentadores de serviço nos OCS, a propósito dos perigos de “ingovernabilidade” do país. Ou das afirmações que são feitas sobre o “voto de protesto” na CDU e no BE, que não poderiam traduzir-se em alternativas de governo. Como se algum decreto divino tivesse ungido os 3 partidos do sistema – PS, PSD e CDS – como os únicos aptos para governar o país.

Se é verdade que a votação do BE e da CDU, ultrapassando em conjunto os 21%, nos pode permitir um sorriso de satisfação por traduzir um claro reforço das preocupações de âmbito social no campo das políticas públicas, não é menos verdade que os legítimos representantes do neo-liberalismo e do neo-conservadorismo, PSD e CDS em conjunto, se aproximaram dos 40%.

Isso significa que a derrota do PS não se transforma automaticamente na derrota das políticas anti-sociais que o neo-liberalismo persegue há décadas. Na prática, e enquanto Pinto de Sousa e os seus amigos mais próximos continuarem a dirigir o PS, a direita neo-liberal continuará a ter uma representação parlamentar maioritária.

É por isso que a luta dos professores tem que continuar amanhã, apesar do contentamento e dos festejos pelos resultados alcançados hoje. E é uma luta que se irá prolongar até às eleições de Outubro (ou para lá disso), porque é fundamental que os resultados conseguido hoje pela CDU e pelo BE, não só se consolidem, como ainda se alarguem nas próximas eleições.

Só assim se criarão as condições necessárias a que os membros do PS que ainda têm um pensamento de esquerda socialista possam substituir a actual clique dirigente, responsável pela aplicação de políticas que nunca a direita conseguiu aprovar depois do 25 de Abril. Até porque só com um PS dirigido por gente de esquerda, auxiliada por partidos fortes à sua esquerda, estará em condições de corrigir as políticas que Pinto de Sousa tem aplicado durante o seu consulado.

A discussão sobre o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, ou até ao 12º ano (o que não é a mesma coisa), promete tornar-se numa “reprise” do que sucedeu há 20 anos com o alargamento até aos 15.

A decisão política de impor uma escolaridade básica obrigatória de 9 anos, tomada em 1986, deveria ter garantido que todos os portugueses que entraram no sistema a partir da aprovação da LBSE tivessem concluído, com aproveitamento, o 9º ano (sabemos que isso não é verdade e o próprio governo o reconheceu ao introduzir as Novas Oportunidades).

A questão será a de saber se a decisão actual enferma ou não dos mesmos erros e voluntarismos de que padeceu a anterior decisão de alargamento.

Devo acrescentar que sou de opinião que é melhor ter todas as crianças e jovens escolarizadas, do que ter apenas uma elite na escola e a grande massa como trabalhadores precoces e não qualificados.

Na passada quinta-feira, no discurso de abertura do X Congresso da SPCE, em Bragança, MLR anunciou que o governo tinha aprovado nesse dia o diploma que determina o alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano.

Na sua intervenção a ministra declarou que não considera esta medida de alargamento especialmente inovadora, acrescentando que, do seu ponto de vista, a grande reforma terá sido o alargamento até ao 9º ano, decidido na LBSE.

No entanto, ao fazer o diagnóstico do que se passou, MLR acabou por tornar muito mais claro o seu pensamento autoritário e o voluntarismo em que assenta a sua forma de decisão política.

MLR identificou como causa do “fracasso” e do atraso com a que medida tomada em 1986 acabou por se concretizar, o facto de não se ter feito nessa altura uma “quebra de contrato” entre a Escola e os professores, uma vez que a missão que a sociedade passou a atribuir à escola se tornou diferente do que era.

A circunstância de o decisor político optar por colocar todos os cidadãos na escola, em vez de lá ter apenas uma pequena parcela (destinada a ser a elite dominante), mudou claramente a natureza da escola pública. Isso deveria, na opinião da ministra, ter tido consequências na relação entre a administração e os professores, alterando o mandato que é atribuído aos professores e modificando a natureza da aliança entre o Estado e os profissionais.

Não tendo feito estas alterações e continuando a permitir a influência dos saberes profissionais na organização da escola, o Estado teria permitido que os professores se tornassem uma espécie de “forças de bloqueio” em relação à escola para todos até ao 9º ano.

A certa altura do discurso a ministra recordou uma conversa com uma professora de matemática. Segundo as palavras de MLR tratava-se de uma professora “sénior”, com sólida formação e certamente uma excelente professora em termos científicos e didácticos. No entanto a ministra relatou que a dita professora a tinha interpelado dizendo «Eu tenho direito a ter os meus bons alunos, que querem aprender comigo. A senhora, mesmo como ministra, não tem o direito a por na minha escola os que não querem saber e não se esforçam por aprender». Daqui MLR concluiu da necessidade de romper o contrato entre a escola e os professores, uma vez que o mandato a atribuir hoje aos professores não se pode limitar ao ensino das matérias.

Olhando agora para trás e fazendo o balanço do que foram os ataques violentos que este ministério fez aos professores, podemos admitir que os mesmos se enquadravam numa estratégia de alteração do contrato entre o Estado e os profissionais, de forma a garantir à partida que o insucesso que se registou há 20 anos não se repetirá neste final de década.

A precarização da relação contratual entre os professores e a administração, o reforço da cadeia hieráquica de comando no interior das escolas e destas em relação às estruturas regionais do ME, de que o DL 75/2008 constitui o suporte legal, e a visão “resultadista” e sancionatória da ADD são as peças de um puzzle, que se traduz na expectativa de alargar a escolaridade obrigatória até ao 12º em menos de 3 anos.

MLR e o governo continuam a usar de ambiguidade ao fazerem passar a ideia de que escolarizar jovens até aos 18 anos é a mesma coisa que alargar a escolaridade até ao 12º ano. Esse é o engano em que induzem os portugueses e que se destina a obter alguns ganhos eleitorais. Essa é sobretudo uma medida que se destina a diminuir os números do desemprego, uma vez que num passe de mágica deixa de haver desempregados com menos de 18 anos.

Quanto ao erro da ministra e do governo, esse consiste em mais uma vez terem preferido o caminho do autoritarismo e do voluntarismo bacoco, impondo situações consumadas em vez de ouvir, debater e convencer os profissionais, a quem terão que recorrer para aplicar as medidas decididas.

No meio de tudo isto e recordando o que ouvi a ministra dizer na 5ª feira passada em Bragança, uma coisa me impressiona sobremaneira – a persistência no erro, a insistência no quero posso e mando, mesmo quando quem “manda” sabe que só pode exercer a sua autoridade se esta for reconhecida por quem é mandado.

A “estória” do contentor, transformado em “sala de aulas étnica”, que tem indignado muita gente e que já obrigou a ME a uma intervenção de emergência, é ilustrativa de como há “lideranças” que não sabem o que andam a fazer, apesar de serem tidas como “lideranças fortes”.

O problema que estalou agora em Barqueiros é importante pelo mediatismo que lhe está associado, e porque esse mediatismo pode ajudar a trazer para a agenda a discussão sobre a gestão da diversidade, que é algo de extremamente actual e constitui o maior desafio que se coloca, hoje em dia, à Escola Pública.

Na verdade, tanto no contexto europeu como no nosso país existe muito pouca investigação empírica sobre a diversidade e a gestão da diversidade, em contexto de liderança organizacional escolar, apesar da retórica sobre o empenhamento dos líderes educativos no que às questões da diversidade e a justiça social diz respeito.

O senso comum leva-n0s a colocar o foco nas abordagens relacionadas com a “igualdade de oportunidades” enquanto geradoras de direitos legais e de equidade, o que se traduz quase exclusivamente na criação de regras e regulamentos com vista à diminuição das desigualdades.

Um trabalho interessante sobre o tema da  Diversidade e Gestão da Diversidade em contexto organizacional é o artigo de Morrison, Lumby e Sood realizado em 2006. [Morrison M., Lumby J., Sood K. (2006), Diversidade e Gestão da Diversidade – Mensagens de Pesquisa Recente. In: Educational Management Administration & Leadership, SAGE Publications – Vol. 34 (3). pp 277-295.]

O artigo aborda a diversidade e a gestão da diversidade consideradas no contexto organizacional como uma forma de promover comportamentos individuais e acções que criam um ambiente propício à emergência da diversidade, tendo em conta as diferenças de cultura, de estilos de trabalho, de pensamento, de idade, de raça, de género, de orientação sexual.

O termo diversidade tem várias conotações, mas normalmente aparece associado aos indivíduos ou aos grupos que são vistos como “diferentes” ou como “o outro”. Essa visão tem-se relacionado quase sempre com uma desvantagem individual ou múltipla quanto ao género, à etnicidade ou à incapacidade (handicap), o que levou a uma perspectiva restrita da diversidade, traduzida nas primeiras legislações sobre igualdade de oportunidades.

Hoje em dia existem perspectivas mais abrangentes da diversidade, que incluem uma gama de critérios como a idade, origem nacional e/ou regional, estilos de vida, crenças, aspecto físico, classe social, estatuto económico.

A “igualdade de oportunidades” foi fundada na crença de que se todos fossem tratados da mesma forma seria possível alcançar resultados justos. No entanto existe um erro em considerar igualdade de acesso e igualdade de resultados, ignorando a construção social da educação, as suas disposições institucionais e influências externas. Já o conceito de “inclusão” (que é distinto da “integração”) sugere que as diferenças sejam consideradas como um recurso que permite o desenvolvimento individual e do grupo, bem como a melhoria da prática organizacional, pelo que se torna necessário ter em atenção duas perspectivas para uma definição alargada de diversidade: uma perspectiva restrita que é característica das primeiras legislações sobre “igualdade de oportunidades” e uma perspectiva mais ampla, que inclui outros critérios tais como a idade, incapacidade, origem nacional, estilos de vida, aspecto físico, classe social e estatuto económico.

A diversidade foca a atenção na variedade e diferenças inerentes aos indivíduos e aos grupos, assumindo-se que requerem abordagens ou tratamentos diferentes e variados enquanto membros da organização.

Este é sem dúvida um dos maiores desafios com que se confrontam as sociedades contemporâneas e, em particular, as organizações educativas que no seio dessas sociedades pretendem garantir o serviço público de educação, dando resposta à diversidade dos intervenientes e interessados na actividade organizacional.

Num momento em que o modelo de escola em que se podia ensinar a muitos como se fosse um só já não encontra correspondência com a realidade quotidiana, parece imprescindível que cada organização escolar possa construir o seu projecto educativo próprio, como forma de dar resposta às múltiplas necessidades e interesses da comunidade que serve.

A resposta à diversidade cada vez maior, quer por parte das crianças e jovens que acedem à escola, quer por parte dos restantes actores que se movimentam no seu interior, tem que atender a essa diversidade. Nesse sentido deveremos falar de respostas diversas, que partindo da identificação dos problemas concretos vividos por cada comunidade escolar, definam prioridades e desenvolvam os planos de acção que sejam considerados adequados à situação.

Olhando para a escola como um lugar em que, por um lado se confrontam interesses, e por outro lado os alunos e os outros membros constroem a sua identidade através da pertença ao grupo, dos laços de solidariedade e da partilha de um bem comum, torna-se necessário que as escolas disponham de espaços de mediação e regulação dos diferentes interesses e expressões de diferentes legitimidades.

Este novo olhar sobre a escola pressupõe a existência de mudanças significativas no interior da organização e, em particular, na forma como os professores e as lideranças escolares se posicionam face à diversidade dos públicos que acedem à escola. O modelo de regulação burocrático-profissional, que desde sempre acompanhou o crescimento e a consolidação da escola pública de massas, não dá hoje resposta à diversidade de situações com que cada escola se defronta, uma vez que os problemas são específicos de cada contexto, de cada comunidade, não sendo possível reproduzir acriticamente as soluções encontradas noutros contextos, por outros actores.

É também por tudo isto que a balela da “discriminação positiva”, que se traduziu na instalação de crianças e jovens de um grupo étnico específico num contentor/monobloco, tem que ser percebida como um acto de gestão errado e socialmente perigoso, concebido e executado por uma liderança que pode ser “musculada”, mas é tudo menos uma liderança inteligente e aedquada ao contexto educativo.

Os estudos sobre a escola, que se têm realizado nos últimos anos, identificaram tendências claras de regulação das políticas públicas determinadas pelas agências internacionais, as quais são dominadas pelos países centrais. Esta regulação transnacional é imposta, umas vezes de forma subreptícia, outras de forma mais brutal, aos países periféricos e dependentes dos apoios económicos do FMI, do Banco Mundial, da UE e das outras agências do capitalismo globalizado.

Desde o início dos anos 80 do século passado que a corrente educativa liberal se tem afirmado, sobretudo a partir dos países anglo-saxónicos – EUA, Reino Unido, Austrália e Nova Zelândia. Essa afirmação teve por base um conjunto de razões que começaram a emergir nos finais dos anos 60, e década de 70, nomeadamente a redução ou estagnação dos orçamentos do ensino público em muitos desses países, a degradação resultante das condições de trabalho nos estabelecimentos escolares, os problemas de organização, de ensino e de disciplina criados pelo aumento significativo de alunos de meio popular e de diferentes minorias étnicas e finalmente a desvalorização dos diplomas escolares a que se juntou a recessão económica resultante do primeiro choque petrolífero.

Uma vez que as respostas dos profissionais a estes problemas foram débeis e pouco articuladas, o campo ficou aberto à iniciativa de outros grupos de influência compostos por universitários, administradores de educação, chefes de empresas e políticos associados à Nova Direita, os quais impuseram o modelo de mercado como o único remédio possível para os males do ensino público.

Também em Portugal, embora apenas a partir dos finais dos anos 80, a ideia da “democracia do cidadão”, que considerava a educação um bem comum a cargo do Estado e de profissionais da educação usufruindo de uma autonomia relativa, começou a ser substituída pela “democracia do consumo”, fundada sobre os princípios da soberania dos consumidores e na competição entre as pequenas unidades de produção que seriam os estabelecimentos de ensino.

Aos poucos começou a assitir-se à conjugação dessa lógica de mercado com uma lógica conservadora, defensora da tradição, da hierarquia e da moral, em discursos que valorizam a responsabilidade e autoridade parental e descrevem simultaneamente a ineficácia e a perda de valores dos profissionais das instituições públicas.

Discursos de gente com relevo na sociedade, como é o caso dos membros da Fundação Pró-Dignitate, ou de académicos ligados à Universidade Católica, apoiam-se também numa lógica modernista, que toma como símbolo a empresa e os seus métodos de gestão. À luz desta lógica os problemas educativos, tal como outros problemas sociais, passaram a ser vistos como problemas técnicos, de organização e de coordenação, para cuja solução se pede ao Estado que aposte na desconcentração das responsabilidades e na orientação para a procura por parte dos pais e das empresas assim como num maior enfoque nos resultados e na sua avaliação.

Numa altura em que ficou evidente o falhanço global das lógicas neoliberais, também na educação éfundamental que os profissionais se reorganizem e definam uma estratégia clara de luta contra estas tendências que visam a destruição da escola pública e a exploração de um mercado potencialmente muito lucrativo, como é o mercado do ensino, não permitindo que os sucessivos governos continuem a destruir o serviço público de educação para todos.

A criação de bolsas de estudos para alunos que precisem e que tenham aproveitamento escolar acompanhará o alargamento do ensino obrigatório aos 12 anos de escolaridade na próxima legislatura, caso o PS ganhe as legislativas, prometeu hoje José Sócrates ao encerrar o XVI Congresso do PS, em Espinho.

«para os neoliberais a ênfase é sempre na liberdade de escolha, no indivíduo, no mercado, no governo mínimo e no laissez-faire; enquanto os neoconservadores dão prioridade a idéias como o autoritarismo social, a sociedade disciplinada, a hierarquia e a subordinação, a nação e o governo forte.» [CHITTY, Clyde. “Consensus to conflict: The structure of educational decision-making transformed”. In: SCOTT, D. (org.). Accountability and control in educational settings. Londres: Cassell, 1994,  p. 23.]

«Uma economia de mercado bem sucedida tornou-se uma condição de êxito da transição democrática e da consolidação da democracia liberal. Mas só por si o mercado não gera a democracia.» (Moreira, V., Diário Económico, 12 de Setembro de 2007)

El gran magistrado Pericles, cuya personalidad marcó todo el siglo V antes de Cristo, hasta el punto de conocerse a éste como Siglo de Pericles, entendió de forma cabal la misión del maestro como forjador de la personalidad y la conciencia de los pueblos. En cierta ocasión, mandó reunir a todos los genios y artistas que habían contribuido a engrandecer Atenas. Fueron llegando los arquitectos, los ingenieros, los escultores, los guerreros que defendieron la ciudad, los filósofos que propusieron nuevos sentidos a la vida… Estaban todos allí, desde el matemático que descubría en el número el sentido helénico de la exactitud hasta el astrónomo que se asomaba al universo para contemplar la armonía de las estrellas. Pericles cayó en la cuenta de una ausencia notable: faltaban los pedagogos, personas muy modestas que se encargaban de llevar a los niños por el camino del aprendizaje.
- ¿Dónde están los pedagogos Preguntó Pericles. No los veo por ninguna parte. Vayan a buscarlos.
Cuando, por fin, llegaron los pedagogos, habló Pericles:
- Aquí se encontraban los que, con su esfuerzo, embellecen y protegen a la ciudad. Pero faltaban ustedes, que tienen la misión más importante y elevada de todas: la de transformar y embellecer el alma de los atenienses.

Um texto que é preciso ler e difundir…

Na entrada anterior, ao fazer o balanço entre as coisas de que o governo abdicou e aquelas de que não abriu mão, penso ter deixado claro que não existe qualquer preocupação com a demonstração do mérito e muito menos com a procura da excelência do ensinar e do aprender.

Tudo se reduz a uma preocupação de fazer conformar a organização do sistema educativo e das escolas à distribuição estatística normal de Gauss.

Sobre o assunto escrevi no dia 8 de Março (na manhã em que ainda não se adivinhavam 100 mil professores na rua), uma entrada com o título: «Escola Pública, Ensino e Meritocracia», que reganhou actualidade, após o anuncio da “avaliação simplex”:

A introdução do conceito de meritocracia no discurso sobre a escola pública constitui uma forma de clarificação das águas indispensável à definição do que se entende por Escola Pública.

Quando esse discurso meritocrático provém de quem se diz defensor de uma escola de massas, como é o caso de MLR e do seu guru João Freire, é que a porca começa a torcer o rabo.

É que a escola de massas foi criada e existe para garantir que ninguém é descriminado negativamente e todos têm acesso, em condições tendencialmente de igualdade, à mesma formação e ao mesmo conhecimento. Nesta escola de massas não se pretende privilegiar a distinção entre pares e a atribuição de prémios e castigos, mas sim a possibilidade de todos acederem aos mais altos níveis de qualificação.

Se para a sociologia das empresas é aceitável a análise produzida pela curva normal de Gauss, já para a educação é fundamental promover a pedagogia da curva em J.

Quer isto dizer que, se podemos aceitar que na generalidade das organizações a maior parte das pessoas podem manter um perfil de desempenho normal, com uns poucos muito bons e ainda menos excelentes, já quando se fala da qualificação das pessoas, da qualificação da massa cinzenta de um país, o objectivo deve ser, tem que ser a Excelência e tudo quanto ficar abaixo é pouco ambicioso.

Então, se de facto quisermos elevar a qualificação das populações, não nos podemos conformar em ter uma pequena percentagem de professores muito bons e/ou excelentes. Temos que lhes dar e exigir maior formação e condições para o exercício da sua missão, para que o maior número possível atinja também a excelência.

A menos que em vez de defender uma Escola Pública de Massas se esteja encapotadamente a promover o regresso à Escola de Elites. Será isto que defendem os sociólogos Maria de Lurdes Rodrigues e João Freire?

Sou muito mais a segunda solução do que a primeira. Eu e mais alguns especialistas. Não é difícil entender o porquê. Vivemos em uma sociedade na qual os que possuem dinheiro são tratados, como numa boa sociedade não-liberal, ou seja, rent-seeking, de forma diferente do que os menos abastados. Então, policiais são facilmente compráveis e placas idem. Rodízios são, neste sentido, inúteis. O pedágio urbano, por sua vez, é mais difícil de ser burlado. É verdade que o rico ainda pode pagar mais, mas a chance de ele burlar a fiscalização é menor.

Mesmo se imaginarmos uma sociedade ideal, livre de subornos, a solução do pedágio ainda seria superior ao rodízio. Afinal, você cobra individualmente pelo uso do espaço público.

“Novo Endereço do EFA Novas Oportunidades”

Caros visitantes, devido à evolução deste blog e às limitações que são criadas pelo serviço da WordPress, fomos forçados a mudar de endereço e alojamento. Agora, podem encontrar-nos no link abaixo indicado, onde estão todos os materiais aqui publicados, assim como iremos publicar mais materiais novos, bem como informações e orientações sobre os Cursos Novas Oportunidades:

“Novo Endereço do EFA Novas Oportunidades”

FICHA FORMATIVA – CIDADANIA e PROFISSIONALIDADE

NG1 (Núcleo Gerador 1) DR1 (Domínio de Referência 1)

O ex-editor da PPP fez um caridoso trabalho ao disponibilizar os volumes em PDF, online.