Class concerns in literacy
In the last portion of chapter 7 (Of Gordon Wells’ The Meaning Makers), Wells discusses the accepted stereotype that children from lower class families will be linguistically disadvantaged and points out that this has not been borne out in studies conducted over the past few decades. In this discussion, he points to studies done by William Labov (1971) and Basil Bernstein (1972) which both point out the discrepancies in “Standard English” usage amongst students of lower class families, but also indicate that the issue is one of dialect, not of ability. Indeed, Bernstein noted that the problem “was in society as a whole – in the class-based inequalities of power and control” (Wells 1986, 141). Children from poorer families have language abilities to equal their upper class peers, but much of their orality is focused in dialect and even function that does not coincide with that of the mainstream of society. They are, in effect, restricted from participating in the language of mainstream society. Wells (1986) urges that “a determined effort needed to be made to give restricted code users [low class students] experience of, and access to, the elaborated code [Standard English]” (141).

At the very end of this chapter, Wells (1986) points out that literacy, not linguistic oralcy, is the place where lower class children truly suffer. This is due to how the “cycle of educational disadvantage” (146) is perpetrated in the lower classes. Children from lower class families are not likely to value literacy, or be literate at an early age, because their parents were not/are not literate and do not value the aspects of literacy generally used to “get ahead” in our society – reading and writing. Instead of coming into school with this understanding of the importance of literacy, the children are indeed at a disadvantage, and unlikely to receive help on the home front. This advantage (or lack thereof) is transmitted socially within the family and must be addressed.

When Wells suggests that more emphasis be put on the orality of children (and even adults, I would presume), rather than on the literacy skills to which current assessment trends adhere (reading and writing), many ideas come to mind about my own studies in oral and narrative cultures. While not suggesting that literacy skills be undermined, we would do well as a society to understand the importance of voice in communities not traditionally concerned with written stories. Some of the oral traditions and functions of language in black vernacular (“playing the dozens”, “lyin’”, etc.) are highly advanced word play and social interaction, yet because they are not a part of Standard English tradition, those who are expert in them are not accepted into the upper echelons of societal code-speak.

It is here that we must consider Bruner’s concepts of scaffolding (presentation, slide 6) and his emphasis on the narrative tenet (Bruner 1996, 39) as meaning making forums. Perhaps teachers need to incorporate more oral narrative into the classroom – more collaboration as described in Wells’ studies – to encourage the learning of all children. In doing so, the creative orality of some of our marginalized people groups would be celebrated, the student’s confidence would increase and thus, their achievement would likely be impacted by this jump in motivation. Indeed, “talking to learn is just as important as reading and writing to learn, and we ought to plan so that both are given equal value as complementary modes of thinking and communicating in all areas of the curriculum” (Wells 1986, 146).

A Kansas City police officer suffered broken ribs, a dislocated shoulder and severe skin lacerations when the driver of a Chrysler LeBaron ran him off Interstate 435 in September.

Police later found the car abandoned near some apartments in the 6400 block of Manchester Avenue and requested a police dog.

Officer Nevenko Mikic and his dog, Laica, showed up and followed a scent from the car to a discarded red jersey along a tree line. They continued into the woods and Laica became interested in something under a concrete storm drain.

Mikic remembered passing by the entrance to the storm drain so he returned there, where he saw a man’s feet sticking out. Mikic ordered the man out and the man was not wearing a shirt.

Police told the man he had hit a police officer and the man replied: “I know. I’m sorry.” Prosecutors later charged the man with two felonies and three misdemeanors.

For their actions on Sept. 2, Kansas City police today plan to honor Mikic and Laica with certificates of commendation at a ceremony at police headquarters.

Other officers and their awards expected today:

Officer Matt Bruner, life-saving award, for catching a woman who had collapsed and performing abdominal thrusts to dislodge a meatball at a Fourth of July party. Paramedics said his alertness and quick actions probably saved her life.

Officers Phil Gray, William Hooley and Justin Palmer, certificates of commendation, for stopping a gunman who was shooting into a crowd after a party at the Tropical Palms reception hall in the 5600 block of E. 87th Street on June 29. Six party-goers were shot; one fatally.

Watch III of the communications unit, special unit citation, for their work coordinating the complex and chaotic crime scene after a gunman began shooting shoppers at the Ward Parkway shopping center on April 29, 2007.

Reserve Sgt. Hugh Mills, certificate of commendation, for using the department helicopter to rescue two stranded kayakers on July 26, 2008.

Link

Jerome Bruner says that one foundation of cognition is the narrative.The mind structures its sense of reality in the form of a story. Abstract mental constructs are derived from these narratives. The basic storytelling structure of a narrative is culturally determined, therefore the mental model of reality that each person abstracts from the narrative varies by culture.

How to structure or design activities and assistive tech to allow for storytelling. How lack of expressive capacity to tell stories influences the cognitive structures of kids who grow up using AAC.

Bruner states in the “Process of Education” (Chapter 2, 1960) that the curriculum should be decided by “experts”. By definition experts tend to have a very narrow focus/scope, and often miss critical elements that are essential to establish a good curriculum.

For example, the science experts at Stanford who developed the High School science curriculum for our district decided to sequence the three science subjects in alphabetical order, placing chemistry before physics and biology before both. From a learning sequence, this is the wrong way, as both biology and chemistry build on physics, and biology builds on chemistry. While the “experts” knew enough to develop an appropriate topic list for High School, they did not consider the full needs of students, as their expertise was focused only on their particular subject expertise.

I believe that those developing academic curricular should also include representation from students and teachers alongside the academics that Bruner recommends.

Who else do you think should be involved in developing curriculum?

TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE:

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE:

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos). Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

·         Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

·         Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más complejo,en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades así pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente

La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado. De hecho, el constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.

A continuación tenemos una entrevista a una profesora de ciencias de la educación que nos va a hablar sobre el constructivismo:

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivan Pavlov. La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de contigūidad. En esencia, el filósofo dijo “Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente“. A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como “mente”. Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel(1904). En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:

EI——————RI

EC—————RC

La primera línea del esquema muestra una relación natural, no condicionada o incondicionada entre un estímulo (EI = Estímulo incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).

Sin embargo, en virtud de la contigüidad temporal, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasón unos segundos antes de la presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasón evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación. Se completa así la segunda línea, y la campana se convierte en un estímulo condicionado que produce una respuesta condicionada.

Aquí tenemos una foto del perro de Paulov:

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

En psicología, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.

El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo. Roger Tarpy los equipara, decantándose por el término instrumental, especialmente para el aprendizaje humano, aunque para todos en general. Para él ambos son iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias reforzantes. Desde el punto de vista histórico, el término de condicionamiento operante se ha utilizado para hacer referencia a situaciones experimentales en las que los sujetos actúan a su propio ritmo, en contraposición a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la separación de ambos términos que por lo demás se considera poco operativa.

En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontáneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. Así, las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta.

Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en los perros que jalan la correa cuando salen a pasear. El perro jala la correa y su propietario lo sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir. Entonces, la conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque el perro consigue lo que quería. Es por eso que ves tantos perros arrastrando a sus dueños por las calles.

Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias opuestas, algunos niños aprenden que no deben tocar la estufa cuando está caliente. Cuando tocan la estufa se queman la mano. Entonces, la conducta de tocar la estufa cuando está encendida desaparece porque tiene consecuencias desagradables.

Como se ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan al ratón para que encuentre el final del laberinto. El ratón es recompensado con un alimento cuando llega a la primera etapa (A). Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratón no recibe más recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Después de varios intentos, el ratón debe encontrar el final del laberinto para recibir su recompensa (C). La investigación de Skinner sobre condicionamiento operante le llevó a la conclusión de que las recompensas más simples pueden condicionar formas complejas de comportamiento.

APRENDIZAJE VICARIO:

El Aprendizaje Vicario o Social es una forma de adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. En la terapia de la conducta se llama también modelado.

En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra índole y se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los primeros años, los padres y educadores serán los modelos básicos a imitar.

Uno de los conceptos más interesantes expuestos por Albert Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones.

Bandura también dice que al ver las consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias.

Son muchos los ejemplos de cómo los niños observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando éstos son regañados o premiados, y entonces rigen su actuación con base en sus observaciones. Así se aprenden los valores y las normas sociales —que son adecuadas o no según cada cultura-, cómo manejar los impulsos agresivos, cómo prestar y compartir las cosas, por mencionar sólo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la vida.

MI scuso ancora per il ritardo e vi ricordo che il ppt che qui pubblico di seguito serve solo ad integrare ed ampliare il vostro testo, elementi che nel ppt ho tralasciato. Spero non dimentichiate la lettura del brano antologico.

 Bruner ppt

Al igual que hacíamos en su momento con el denominado Informe Delors, y que sirvió de post introductorio en nuestro blog, si hasta ahora hemos ido leyendo los documentos propuestos en los distintos apartados, nos habremos encontrado, más de una vez, con la referencia al Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies)  y a algunos de sus documentos de síntesis. Encargado por la OCDE para seleccionar y definir las competencias esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, el proyecto es otro buen punto de partida para iniciarnos, de forma actualizada, en el campo de las competencias básicas o clave, como encontraremos en más de una referencia. Un interesante resumen que nos aclara qué nos vamos a encontrar, podemos hallarlo en la página de José Joaquín Brunner por supuesto que existen muchas más. En ella podemos leer la referencia a una serie de documentos, de gran interés, obligatorios diríamos, para entrar en el mundo de las competencias básicas. Aquí traemos un par de ellos para su reflexión, y traducidos. En primer lugar, del año 1999, un documento con el título: Proyecto sobre Competencias en el Contexto de la OCDE. El segundo, se trata del informe de síntesis al que hace referencia Brunner y que citábamos como estructurador y referido en más de un documento de los que se manejan en la actualidad, se trata del resumen correspondiente a la definición y selección de competencias clave y su versión en inglés. Podemos asegurar que después de las correspondientes lecturas, la perspectiva del concepto de competencias básicas en la educación y en nuestra legislación, será diferente.

La formazione personale di ogni individuo serve per fare in modo che, la persona stessa, faccia propri i modelli culturali ed i valori di un determinato contesto storico. Ogni formazione personale o “saper essere” a sua volta, riguarda due processi: l’educazione e l’istruzione. Quest’ultima consiste nell’avere tutti gli strumenti necessari per poter conoscere ed apprendere. L’istruzione perciò riguarda alcune abilità tecniche e un piano di lavoro più concreto che mira a porre l’individuo nella condizione di conoscere e nello stesso tempo anche di fare. La parola “educazione”, invece, deriva dal latino “e – ducere” che significa “tirar fuori”, ossia far fuoriuscire quel potenziale che ciascuno di noi ha, comprendendo sia la dimensione relazionale sia quella affettiva. L’educazione, quindi, serve per aiutare il soggetto a trovare la propria strada nel cammino della vita e a far uscire fuori quello che Bruner definiva “talento personale”, privilegiando, secondo Pestalozzi, mente, mano e cuore. Inoltre, una buona educazione aiuta il fanciullo a crescere bene, tanto che Froebel affermava che il bimbo è come una pianta, ossia deve crescere con i piedi ben piantati a terra, ma nello stesso tempo, deve essere educato ed aiutato a protendere verso l’alto. Con l’educazione, ogni individuo deve rendersi conto ed apprendere che ci sono diritti e doveri che vanno costantemente rispettati e seguiti. Ogni individuo, infatti, ha il diritto di ricevere una buona educazione, ma nello stesso momento, ha il dovere di rispettare tutto ciò che gli viene trasmesso con l’educazione stessa. I doveri principali di ogni individuo riguardano soprattutto il rispetto delle regole e dei doveri che la società impone. Ogni cittadino inoltre, ha il dovere di accettare e tollerare gli altri, rispettando gli altrui diritti e l’altrui libertà, in modo da evitare pericolosi atteggiamenti devianti o socialmente non accettabili. Per questo motivo, negli articoli 1 e 2 della “Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo” del 1948 si afferma che l’educazione deve essere uno strumento volto ad arricchire la personalità umana e rispettare l’uomo e la sua libertà. Grazie all’educazione, infatti l’individuo ha imparato a credere e a contare su alcuni valori come, ad esempio, la libertà stessa. L’”educazione alla libertà”, quindi, è uno dei punti chiave che l’uomo deve apprendere e fare proprio, durante il proprio percorso educativo. Infatti, solo quando una persona si rende conto di essere libera e non schiava può riuscire a capire e scoprire il grande dono ricevuto dall’educazione. La libertà è quindi la piena realizzazione dell’educazione, poiché il vivere senza catene è alla base dell’etica, del vivere bene e dello stare insieme agli altri. “Non chiedere mai a nessuno come gestire la tua vita, chiedilo a te stesso… poiché… nessuno può essere libero al tuo posto”, diceva Ferdinando Savater nel suo libro “Etica per un figlio”. E’ importante, quindi, trasmettere il valore dell’educazione alla libertà, poiché solo così, ad esempio,  si può superare anche l’”alienazione” di cui tanto parlava Carl Marx. Infatti, solo con l’educazione e la cultura, gli uomini sono riusciti, nel corso della storia, a sconfiggere la schiavitù dei potenti e a raggiungere la  propria e tanto sognata libertà. E’ importante, quindi imparare e difendere quest’ultima e nello stesso tempo è fondamentale rispettare la libertà altrui, poiché solo così si diventa davvero liberi. Poter vivere in piena libertà, infatti è la vera, grande forza di ogni uomo. Un diritto inalienabile che ognuno ha e che tutti devono difendere, sopra ogni cosa. E come scrisse Savater, “che tu lo voglia o no sei libero!” e devi combattere per difendere questo valore vitale e duramente conquistato negli anni.

 Det er jammen lett å få lyst på boller da man leser til ped.eksamen! Dette eksemplet fant jeg i Gunn Imsens bok, Elevens verden (2005):

Et eksempel på Bruners teori om representasjonsformene:

Bolledeig trilles til boller(enaktivt system), og mens de står i ovnene tenker du på hvor gylne og gode de vil bli (ikonisk system). Men for å lage deigen måtte du ha en oppskrift som anga forhold mellom ingredienser osv (symbolsk system).

Mmm:)

Jerome Seymour Bruner (born 1 October 1915) is an American psychologist who has contributed to cognitive psychology and cognitive learning theory in educational psychology,history and to the general philosophy of education. [from wikipedia]

I really like some of Bruner’s ideas and quotes.

The first 2 examples below come from:  Jerome Bruner, The Culture of Education, Cambridge: Harvard University Press, 1996.

Eg1:   “I think we have become so preoccupied with the more formal criteria of “performance” and with the bureaucratic demands of education as an institution that we have neglected the personal side of education.” (p. 39)

[When we start our teaching careers, we are mainly preoccupied with teaching our subject matter and measuring the performance of our students, against specified standards eg. VELS. We eventually come to realise that education goes far beyond this.]

Eg2:  “Even under the least favorable conditions – psychologically, fiscally, educationally – we still succeed in giving some children a sense of their own possibilities. We do it by getting them (and sometimes their parents) to collaborate in an enabling community.” (p. 76)

[We are now at a point where the use of blogs, wikis and other social networks, will help contribute to this significantly.]

Eg3:  “I can think of two good criteria … for deciding what to teach: whether the knowledge gives a sense of delight and whether it bestows the gift of intellectual travel beyond the information given, in the sense of containing within it the basis of generalization.”

[This quote implies to me that as Mathematics teachers, we need to enrich our classes with activities, problems and investigations, that spark student's interest in our subject. More on investigations in later posts.]

This is a case study of what the authors call “a perfect storm” in the financial markets. It is a highly readable historical account, and should be read by anyone who seeks to understand today’s global crisis. And we can a century later benefit from the lessons drawn from the panic of 1907.

The story features high drama – a failed attempt by speculators to corner the market for the stock of a copper mining corporation, classic bank runs and the failure of the Knickerbocker Trust Co., suicides of major personalities and investors, the Herculean efforts of J. P. Morgan to organize rescues of financial institutions considered solvent after ad hoc through-the-night audits, a near default by the city of New York, the efforts of the US Treasury to help ameliorate the crisis, and a key decision made by then President Theodore Roosevelt that on its face ran counter to his anti-trust sentiments.

The 1907 panic was relatively short-lived, and can be seen in retrospect as a footnote to the great “It,” the Great Depression of the 1930s. According to the authors, the financial crisis lasted 15 months – the duration, peak to trough, of the stock market price decline, or September 1906 to November 1907. The attendant recession was likewise brief. GDP fell sharply in 1908, but was back to pre-crisis levels in 1909.

The authors bill the 1907 episode as a “perfect storm,” a “convergence of large forces,” that had seven overlapping ingredients. Any other crisis might still qualify as one, but it may not have all these ingredients all at once.

What were these ingredients? Four of them are straight from the work of Hyman Minsky (a prior phase of economic growth, an inherent instability of the credit or banking system – labeled as “inadequate safety buffers” by the authors, undue fear and greed, and a “real economic shock” in the form of the San Francisco earthquake of 1906). The other three are: “system-like architecture,” which we may today label as “regulatory failure”; “adverse leadership”; and “failure of collective action.”

I have no problems with the Minsky-associated ingredients. By now, we recognize the Minsky model as the intellectual workhorse of economists who are not blind-sided by a futile search for highly mathematized and (presumably) precise macroeconomic models.

It also seems correct, in my view, to attribute a crisis to regulatory failure (academic economists today agree that there was a fatal lack of oversight over the OTC derivatives markets), or to a failure of collective action. The latter concept was developed by Mancur Olson to explain the under provision of public goods, and certainly, financial market stability is a public good.

What is perhaps new is the concept of adverse leadership as a cause of crisis. The authors define this concept in terms of “policies that raise uncertainty, which impairs confidence and elevates risk.” They point to that of Putin and Chavez of Russia and Venezuela, respectively, as contemporary examples of leadership that undermines respect for private capital. A similar charge was made by them against the anti-trust bent of then President Theodore Roosevelt. Ironically, the authors also considered that Roosevelt made an exception in early November 1908 in the case of the merger of US Steel with Tennessee Coal and Iron, which is said to have marked the beginning of the end of the 1907 crisis. What the authors seem to be saying is that today’s political leaders have to be extremely wary of how their pronouncements and actions may prolong rather than ameliorate the present global crisis.

In my view, the ingredient of “adverse leadership” cannot be distinguished from failure of collective action, unless the former is considered more for its “announcement” effects. But reaction to public pronouncements of leaders can also not be readily separated from “fear and greed” as elements of crisis. Perhaps the rubric of adverse leadership is there to emphasize the meaning of “adverse,” which in the authors’ minds seems to relate to a bias against private capital. But it is not the presence of private capital that is a “good” in itself, but rather its optimality, be it in terms of size or how it is deployed.

The book, published in June 2007, concludes that “It” “almost certainly” can happen again.

]]> http://sosprof.wordpress.com/2009/03/05/aula-2-retroativo-040309/ Thu, 05 Mar 2009 22:02:40 +0000 cajusch http://sosprof.wordpress.com/2009/03/05/aula-2-retroativo-040309/

Nesta segunda aula, após um breve discussão sobre as escolas pretendidas para o estágio, começamos o mapa conceitual apartir do artigo do Mortimer (mencionado no post da aula 1). Primeiro a professora fez o mapa da “Introdução” e depois fomos construindo o resto em conjunto…

Mapa conceitual feito em aula

Este mapa bonitinho eu fiz em casa com a ajuda do CmapTools, bem fácil de utilizar.

Para “dever de casa” ficamos de terminar o mapa que será “reorganizado” na próxima aula (novamente com a participação de todos).

Bom, algumas idéias que surgiram durante a aula em função do artigo:

• Classificação das reações em dupla troca, simples troca… – super old, ultrapassado, normalmente dado durante o balanceamento de equações, mas “esse sistema se baseia no dualismo eletroquímico de Berzelius (1812), que propunha que as substâncias resultavam da combinação entre pares de espécies em que uma é eletricamente positiva e a outra negativa.  As reações de dupla troca (AB + CD = AD + CB) e de simples troca (AB + C = CB + A), ocorreriam porque um radical mais eletropositivo deslocaria o radical menos eletropositivo. Já a partir da teoria de dissociação eletroquímica de Arrhenius (1883), as reações em meio aquoso não poderiam mais ser pensadas com dupla troca ou simpes troca, já que todas as espécies em solução estariam dissociadas e não haveria trocas, mas combinações entre íons para formar, por exemplo, sais pouco solúveis.” Com este pensamento veio à tona a aquestão de ensinar para o vestibular ou não, grande temáticas para nós, futuros professores, mas a orientadora nem pestanejou em responder, disse basicamente “e vocês vão ensinar errado porque cai errado no vestibular?” (não exatamente nestas palavras) vou ter que dizer que se eu tinha alguma dúvida com relação a nossa orientadora, ela me ganhou nessa, ADOREI!!

• Jogar soda cáustica no cano para desentupir, porque pode entupir de vez? Cano entupido = gordura… gordura + soda caustica = saponificação (em condições específicas né cabra macho) , ixi, entupiu tudo!!

"Propaganda" de soda cáustica, mostrando seu poder de desentupir e seu poder de fazer sabão...

• Ligações Iônicas e Covalentes – CERTO CARÁTER iônico e CERTO CARÁTER covalente… a maioria das ligações se situa em algum ponto entre um caráter puramente iônico e outro puramente covalente (precisamos levar em conta este caráter de relação na hora de ensinar, eu lembrei de quando eu aprendi sobre átomos duros e átomos moles… hehehe, que tristeza)

• Ensino Tradicional = processo linear;
• Nova Proposta de Ensino = processo simultâneo;
• Vigotsky – complexação do conhecimento com o passar do tempo;
• Bruner – aprendemos em espiral (teoria de aprendizagem).

Hummm, também lembrei que preciso baixar as provas do ENEM e do ENADE, pois estas provas, diferentemente do nosso querido vestibular da UFRGS, leva em conta lógica e pensamento, não apenas “DECOREBA”.

There can be no doubt,  in viewing the history of education there has been a primary reason for all pedagogical and didactical practices: broadening the student’s mind. For many centuries it was thought that the focus of both learning and teaching was the content or information due to be given to students. Fortunately, since the arrival of Piaget’s theory on education, a new paradigm rethinks all that was and is being done in every school around the world, by providing an embracing term which depicts education’s aim:  Cognitivism.

Now, we as teachers have been experiencing a transformation in our practices through the consideration of the “how” we teach and the “how” children learn instead of the “what” to teach or learn. We need to become researchers of our practices in the same way Piaget showed us how to do it; if not, we could block our student’s mind when trying to “pack and fill roughly” a huge  quantity of information completely unrelated to them. By means of Piaget’s Cognitive Stages of Development we have understood that knowledge is a process –not a given thing- that follows a natural sequence and has to be respected and nurtured according to the study of the traits each child develops harmoniously. This is why educating is about accompanying the child while he/she is learning from the world, people, things and, the relations between them.

Secondly, educators own the privilege of having a helping theory, which derives from Piaget’s premise, and allows the empowering of the  children’s actions over knowledge: “Discovery Learning” of Bruner’s education theory. Once we have grasped  which stage of cognitive learning the student is in, it will be time to start devising activities that develop the acquisition of knowledge by themselves, thus letting them hypothesize about the things, the situations or the people they meet in their daily environment,  by linking former experiences to the new ones and stating the reasons of their appreciations or observations.

 Finally, we can reach the summit of the cognitive dimension in our students by means of the application of Ausubel’s theory: Meaningful Learning. In this, the reading of symbols or signs grants the students the ability to understand the deep sense of the world. Indeed, they will lift their minds by struggling to figure out the real sense of their interpretations over the objects they see; to which extent they are related to them, and how  they change them for better and the implications those objects of study have for the wellbeing of all human kind. The theory itself develops critical thinking because it demands  the real correspondence of thoughts and facts; mainly eliciting objective points of view and taking actions through a reflection that involves their own experiences, and the teacher’s proposal and knowledge usage in their environment.

Trial blog.  

dna's intertwined elements

I intend to run this blog right here accessible from the main website page. That way anyone interested can follow and offer ideas. We don’t have to take them, but it is time we got out of the darkness and allowed our teachers and others to contribute to our debates.  As you gathered from the brief facedbook exchange with Nick Owen on our forum, we’ll be adding a facebook presence as well….

OK so here goes.  

Meeting with Dave to discuss the handbook and couirse contents section in particular.

Troubled by the potential reduction of our material to a linear sequence of ‘units’ that don’t happen in a linear sequence when we run the courses. They build on our now typical spiral.  Or perhaps an intertwined spiral, like the double helix of DNA – self / other. Perhaps this is our edvance on the Bruner diagramme. I tried to look into DNA  images when designing the mPPACT logo, but dropped it. Pity.  Dave has now revived it.  

 We realised that the whole structure of any of our disseminations of mPPACT – especially handbook and course content, all need to reflect the non-linear spiral structure.    And I made this prototype sketch of the elements of our course.  One ring of the cycle you might say. Cut it out like a chinese lantern and you get … the spiral. 

towards a graphic representation of the course's spiral of contents

At the centre is the child – and the CCI triad – Creativity Criticality and the Imagination.  

At the edges are the various warm-ups and introductory exercises that introduce any section or unit or part thereof.  

separate strands reflect self and other and all are linked by an ongoing monitoring and evaluation.

I have not allocated any specific content yet, to this back-of-the-envelope drawing, but we were sufficiently enthused with the idea that i decided to use it for our first blog.  

The DNA diagramme at the top shows how the two spirals intertwine and how they are connected by strands of monitoring, content /theory paths etc.

You can comment on this – and it’s public ..  Until they are linked to the mPPACT website at http://www.mPPACT.eu  these blogs won’t make a lot of sense of course, but let’s give it time..

ALex

A proposito di uno psicodramma sociale

Da Educazione&Scuola

Immaginario collettivo e senso comune
Il dibattito (e il conflitto) che si è acceso attorno ai decreti estivi del Governo per il contenimento della spesa pubblica, ove è prevista tra le tante anche una misura di “rimodulazione dell’organizzazione didattica della scuola primaria”, si è via via trasformato in un giudizio “tranchant” sulla attuale organizzazione della scuola elementare e in una ricostruzione spesso sommaria di quanto è avvenuto negli ultimi vent’anni, in particolare con la riforma degli ordinamenti del 1990 ed i programmi didattici del 1985.
Sulle prime pagine dei giornali ha tenuto banco l’“amarcord” di molti intellettuali e “maitres a pansèe” circa le virtù magiche del maestro unico incontrato nella loro giovinezza (e forse la nostalgia è per quell’età che fugge via) e molti opinionisti si sono ingegnati a mettere in evidenza la mancanza di “anima” e l’anonimato o peggio la confusione che regnerebbe nelle nostre classi elementari, in preda ad un frenetico susseguirsi di figure docenti di poco peso e di scarso valore educativo.
Attorno alla scuola elementare ed al suo futuro, problema legittimo e sensato (ma non si capisce perché ad ogni cambio di legislatura si debba “riformare” per prima sempre la scuola elementare), si è sviluppato una sorta di psicodramma sociale ove tutto e tutti si sono sentiti in dovere di intervenire, dalla reginetta dei concorsi di bellezza all’austero Ministro dell’Economia. Solo le maestre elementari hanno stentato ad ottenere un doveroso “diritto di tribuna”, se non altro per spiegare cos’è oggi la scuola elementare, quanto sia diventato complesso il rapporto con bambini così diversi, colorati, curiosi, ma immersi in una permanente vetrina di immagini, spot, schermi televisivi, stili di vita…, come non sia scontato attribuire un significato condiviso (da parte di insegnanti, bambini e genitori) all’andare a scuola ogni mattina, come sia difficile dialogare con genitori con aspettative spesso contraddittorie.

Elementare, scuola “popolare”
La scuola elementare è un grande fenomeno sociale, prima ancora di essere una articolazione del sistema di istruzione; è un luogo universale che affronta da subito l’impatto con le nuove tendenze demografiche, sociali, culturali della popolazione del nostro paese. Oggi, ad esempio, accoglie nelle sue aule una quota crescente di bambini non italiani (siamo ora all’8,5%), ma in alcuni territori oltre il 15-20%, dovendo imparare a costruire nuove grammatiche di convivenza, a ridare senso all’alfabetizzazione funzionale, a praticare inedite forme di dialogo sociale.
Se c’è conflitto attorno alla scuola elementare, al suo modo di essere, ai suoi valori, viene messa a repentaglio la funzione di “pacificazione sociale” (il richiamo è di C. Scurati) che questa istituzione diffusa ed estesa (sia nel suo insediamento che nei suoi tempi di funzionamento) ha svolto in Italia, non solo nell’età della Repubblica ma fin dall’unificazione del nostro paese.

Tab. 1 – Il posizionamento della scuola elementare nel nostro sistema educativo. Scuola statale. A.s. 2007/08.

Fonte: MIUR, 2008

Le semplificazioni di queste settimane, il “ritorniamo al maestro unico” (unito magari al ripristino del voto, ad un orario scolastico ridotto, ad una scuola in bianco e nero, ivi compresi i grembiulini) non rendono ragione della delicatezza di questo “ambiente educativo di apprendimento” (la bella definizione è negli ineguagliati programmi didattici del 1985), ove ci si prende cura dei nostri piccoli, delle loro fragilità e del loro desiderio di autonomia e di crescita, in cui si cerca di trasformare il loro piacere di stare insieme (che è ancora il grande punto di forza della scuola) nella voglia di apprendere, di essere curiosi, di diventare competenti nella conoscenza del mondo che li circonda.

Facciamo pure i conti…
E’ vero, ci sono le ragioni della spesa pubblica. E’ fin troppo facile evocare l’immagine insopportabile (!?) di tre maestre contemporaneamente in una classe (e sarebbe invece corretto ricordare che, semmai si tratta di tre figure che si alternano in due classi: quindi con un più contenuto rapporto 1,5 : 1). Ma altri dati, che non vengono mai citati, dovrebbero essere conosciuti per poter esprimere un giudizio anche in merito al rapporto costi-benefici. Intanto, il modello organizzativo della scuola elementare è assai vicino a quello di tutti gli altri segmenti scolastici, anzi, il rapporto docenti per classe (1,77) è inferiore (quindi più virtuoso) di quello della scuola media (2,10), delle superiori (1,93) e della scuola dell’infanzia (1,97). Semmai va ricordato che la presenza della scuola elementare in ogni contrada del nostro territorio (sono oltre 16.000 gli insediamenti scolastici) risponde ai caratteri di una scuola di comunità, ma che questo implica un elevato numero di classi e rapporti numerici (es.: alunni per classe) più bassi.

Tab. 2 – Indicatori su alcuni aspetti del funzionamento delle scuole statali italiane. A.S. 2007/08.

Fonte: MIUR, 2008

Piuttosto che azzerare un modello organizzativo costruito nel corso degli anni sarebbe necessario interrogarsi su questa presenza distribuita della scuola elementare nel territorio, sui suoi vantaggi e svantaggi, sulla flessibilità del modello organizzativo nei diversi contesti (piccole scuole, tempo pieno, aree urbane a forte immigrazione). L’organico funzionale, abbozzato a metà degli anni ’90 proprio a seguito delle prime verifiche della riforma modulare della scuola elementare, ma mai attuato, sarebbe la via maestra anche per ridurre eventuali zone di spreco e commisurare le risorse all’effettiva complessità dell’organizzazione scolastica (numero degli allievi, orari di funzionamento, situazioni di  disagio, ecc.). Questo approccio, che stempera anche la querelle di “quanti insegnanti in classe?” è da considerare un fondamentale istituto di autonomia, in quanto “demanda al progetto responsabile delle scuole la competenza circa l’impiego del personale…per tutte le attività didattiche previste” (CM n. 53 del 12-2-1998).

Da dove veniamo
Ma l’emergenza sui conti pubblici, da sola, non spiega la disputa di oggi sulla scuola elementare. C’è dell’altro. C’è una forte rimessa in discussione dei principi pedagogici (delle cd. fumisterie psicopedagogiche, a detta di autorevoli rappresentanti dell’establishment politico) sui quali si è costruita la nuova scuola elementare dagli anni settanta ad oggi. Certamente l’ordinamento attuale risale all’accoppiata programmi-riforma del 1985-1990, ma il profilo pedagogico viene da prima, dall’avvio del tempo pieno (1971), dalla introduzione dei concetti di valutazione formativa, flessibilità organizzativa, integrazione scolastica (1977), dai primi vagiti della ricerca sul curricolo, dalla ambizione “bruneriana” dell’incontro con la cultura fin da piccoli, del ruolo formativo dei sistemi simbolici e dei linguaggi che danno forma al pensiero. Dunque, è il tema della alfabetizzazione culturale che sostiene l’idea di una pluralità di presenze di insegnanti nella scuola elementare, oltre che nella scuola dell’infanzia (lì, il “doppio” organico paritario delle due docenti nasce nel 1978 con la legge 463).
Negli anni ’80 ci sarà pure stata la pressione dell’occupazione dei maestri (ma va ricordato che in quegli anni il rapporto medio di alunni per classe (fuori controllo) si elevò da 14 a 18 e che si realizzò un consistente aumento del tempo-scuola e dei servizi erogati alle famiglie. Ma a noi piace ricordare piuttosto le suggestioni del dibattito culturale di allora, le passioni suscitate dai programmi didattici (con impegnativi piani obbligatori di formazione in servizio), la ri-scoperta delle discipline e di una buona didattica nell’organizzare lo sviluppo progressivo della conoscenza.

Alle radici del team docente
Non basta un solo docente per aiutare i bambini ad incontrare la ricchezza dei saperi. E’ un’idea povera (e forse benevolmente paternalistica) quella che vorrebbe affidare ad una sola figura il “filtro” dei tanti stimoli che giungono spesso disordinatamente ai bambini (linguaggi, forme espressive, gadget tecnologici, strumenti, riferiti al mondo dell’arte, della musica, delle scienze, della storia, delle lingue, ecc.), ma che vanno riorganizzati, ristrutturati, rielaborati per conoscere la realtà, per comprenderla, per descriverla. Ogni disciplina può diventare una “finestra aperta” sul mondo, non però se viene trasmessa come un corpus statico di conoscenze già date, ma perché ognuna è uno spazio simbolico da percorrere e da agire (ecco la didattica “operativa”) maneggiando –di volta in volta- immagini, rappresentazioni, simboli, codici che “alimentano” e “vestono” l’intelligenza (Olson).
Sono gli insegnanti i portatori di questi diversi saperi, ed è bene che ne siano competenti, appassionati (non basta sapere di tutto un po’, in tono minore, perché tanto ci sono i bambini). Anche il maestro di scuola è persona “colta”. Ma è bene che padroneggi anche tutte le arti della mediazione didattica; solo in questo modo l’incontro tra bambini e saperi, tra esperienza e conoscenza (Dewey) può produrre apprendimento generativo, quadri di riferimento, abilità e competenze. Magari attraverso quella “conversazione animata” che si sviluppa ogni mattina in classe (Bruner).

La domanda di unitarietà
Sono queste le ragioni nobili del team docente, la sollecitazione a prendersi cura insieme (come gruppo di docenti competenti ed appassionati dei “saperi”) dell’educazione di un gruppo di bambini, incrementando la qualità degli stimoli culturali e della mediazione didattica, attraverso la cooperazione, la condivisione, la riflessione comune (nasce di qui il tempo obbligatorio dedicato alla programmazione ed alla verifica del lavoro settimanale da realizzare in classe). Evidentemente ci sono anche dei rischi in questo elogio della pluralità. Sono possibili dei tradimenti. Può diventare prevalente la separazione dei saperi (con il suo corredo precoce di quaderni, di ore, di cattedre, di insegnanti) a scapito di una indispensabile esigenza di unitarietà dell’insegnamento, di una ricostruzione “sensata” delle tante sollecitazioni culturali che i ragazzi ormai ricevono, anche a scuola.
E’ un problema che ben conosciamo, che non possiamo porre a carico dei soli maestri elementari e del loro team (a “geometria variabile”): ricordiamoci dei 9 docenti di una prima media o dei 12 insegnanti di una classe di istituto tecnico? Qual è l’impatto dello specialismo degli insegnanti (tant’è che la loro identità spesso si identifica con la loro disciplina, la prof… di matematica) sul senso unitario dell’apprendere dei ragazzi? Che dire delle tendenze più recenti della ricerca epistemologica che raccomandano la connessione e la convergenza tra le discipline, unica azione che consente di metterne in evidenza la loro forza generativa. Come promuovere le discipline di confine (l’ecologia, la cosmologia, le scienze della terra, ecc.) che si presentano senza dubbio come quelle più stimolanti per il pensiero (Morin)? Come imbrigliare il ricorrente dibattito sulle abilità trasversali, sulle competenze, sulle life skills?

Necessità di una evoluzione positiva
Non sempre l’organizzazione modulare ha mantenuto l’impegno di qualificare l’incontro con le discipline attraverso la partecipazione diretta dei bambini, attraverso il loro agire, manipolare, eseguire, osservare, rappresentare, costruire, comunicare, ecc. azioni che spesso sono sacrificate quando l’insegnamento disciplinare tende a far prevalere un approccio “mentalista”, contenutistico, piuttosto che operativo-costruttivo. E’ un forte richiamo a riscoprire il senso dell’unitarietà dell’insegnamento, a non farsi prendere dall’ansia da programmi, da una didattica “insegnativa” (la definizione è di E. Damiano), a riscoprire tempi più distesi magari attraverso un’organizzazione didattica per ambiti (tipica della riforma del 1990) o per aree (come richiamato nelle Indicazioni per il 2007).
La pluralità dei docenti è nata per arricchire la relazione educativa con i bambini, per offrire un ambiente più equilibrato, presentare più punti di vista sulle cose e non una unica “lettura” semplificata della realtà. Qualche volta queste motivazioni si sono appannate, facendo prevalere la logica tipica della scuola secondaria. Occorre riscoprirle. Non solo per allontanare lo spauracchio del ripristino del maestro unico (evento che –di fatto- appare improbabile, tenendo conto della varietà di presenze nella scuola: docenti per il tempo pieno, per il sostegno, per la lingua straniera, altre figure ecc.), ma per tener fermo il principio per cui si decise di superare quella figura, cioè per rendere più efficace l’azione didattica degli insegnanti, per far interagire esperienze e vissuti dei bambini con nuovi stimoli culturali, per dare consistenza ed unitarietà alle esperienze di apprendimento, per costruire motivazioni e senso per le cose che si fanno insieme a scuola.
Di fronte alle semplificazioni di oggi, ai blitz finanziari, alla nostalgia verso la figura del maestro unico, riteniamo che attorno al futuro della scuola elementare si debba sviluppare un dibattito ampio, che possa aiutare a reinterpretare anche bisogni ed esigenze espresse malamente dalla “vertenza maestro unico”.
Ci riferiamo:

• alle funzioni di cura educativa (di accoglienza, ascolto, orientamento, accompagnamento, esplorazione delle potenzialità e degli stili di apprendimenti di ogni alunno); sono funzioni delicate e quasi intime, da condividere tra tutti i docenti di un team, studiando al meglio l’esercizio di forme di tutorialità verso gli alunni;
• al coordinamento del team docente, cioè di un gruppo di professionisti, che devono garantire coesione, tenuta del compito, documentazione dei percorsi, integrazione degli apporti;
• al rapporto tra le diverse discipline, anche con diversa consistenza oraria (ad esempio, più lingua italiana e matematica), alla loro aggregazione in ambiti e aree (che è responsabilità attribuita al collegio dei docenti), ai ritmi della settimana, all’equilibrio di una giornata e di una settimana “distesa.

Sono questioni che non possono essere affrontate a colpi di decreti legge e regolamenti amministrativi, ma aprendo un forte confronto a tutto campo sul senso della scuola elementare oggi, sulle sue tipologie organizzative, sui suoi punti di criticità e sulle sue positività, sulle sue virtù e sugli eventuali sprechi, contenendo con la saggia riflessione lo straripante impatto emotivo che essa ha con l’immaginario di genitori, opinione pubblica, gente comune, uomini di cultura.

di Giancarlo Cerini

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