Le présent texte donne suite à l’article “Réfléchir à son enseignement” du 24 mai 2009, qui est, de très loin, l’article le plus consulté de ce blog. J’aimerais raconter ici comment j’utilise le modèle de Kolb (PDF – 76Ko) pour animer des discussions de groupe avec des assistant-e-s.

Dans le cadre de la formation pédagogique pour assistant-e-s que nous organisons à Lausanne, le module 7, ou module d’application, est organisé “à la carte”. Pour appliquer ce qu’ils/elles ont appris lors des six premiers modules, les assistant-e-s peuvent choisir entre autres de participer à des groupes de discussion qui ont lieu trois fois par semestre. Les séances durent trois heures avec entre 4 et 10 participant-e-s.

1. Une dizaine de jours avant la séance, chaque inscrit-e reçoit le questionnaire et m’envoie ses réponses par courrier électronique. Je lis les réponses et fais une synthèse des questions pédagogiques rencontrées. Cette synthèse est distribuée en début de séance et constitue l’ordre du jour de la discussion (exemple de la synthèse rédigée pour la séance du 13 octobre 2009 PDF – 60Ko). En même temps, je prépare de la documentation en lien avec les questions évoquées.
2. Les objectifs de la séance sont présentés comme suit:
   Au terme de ce module, les participant-e-s devraient être en mesure de:
   1. Décrire leur expérience d’enseignement: leurs actions, celles des étudiant-e-s, le contexte de leur enseignement.
   2. Pratiquer une observation réflexive de leur expérience d’enseignement, en particulier identifier les éléments de leur expérience qui ont bien ou moins bien fonctionné.
   3. Conceptualiser leur expérience d’enseignement en la reliant à la théorie ou à des principes issus de la pratique.
   4. Être prêt-e à transférer dans leur enseignement des solutions conçues lors de l’observation réflexive de pratiques pédagogiques.
3. Lors de la séance, chaque personne se présente et parle en quelques mots de la question pédagogique qu’elle a rencontrée en particulier. Nous prenons ensuite le temps de lire ensemble la synthèse que j’ai faite et chaque participant-e vérifie si ses questions s’y retrouvent effectivement. Auquel cas, j’ajoute ou modifie l’une ou l’autre question.
4. Nous prenons ensuite un temps de discussion pour chaque question (mais au fur et à mesure, on se rend en général vite compte que beaucoup de questions se recoupent…). Mon rôle est alors de distribuer la parole, de demander à chacun-e de parler de son expérience de la question, de poser des questions d’approfondissement, de raconter éventuellement d’autres façons de procéder qui n’ont pas été évoquées, etc. Les échanges peuvent aussi sembler inépuisables à certains moments. J’essaye alors de centrer la discussion sur la question de départ ou de vérifier ma montre pour qu’on ait suffisamment de temps pour toutes les questions.
5. A certains moments, je propose de faire des synthèses partielles. Pour ce faire, je note une thématique au tableau et nous faisons un tour de table pour formaliser les solutions ou réponses possibles aux questions que pose cette thématique. Quelques exemples: comment différencier son enseignement? ou comment organiser un débat constructif avec ses étudiant-e-s?
6. Environ 20 minutes avant la fin de la séance, je propose qu’on fasse un tour de table pour que chacun-e explique ce qu’il/elle a trouvé le plus utile dans la discussion par rapport à sa propre pratique d’enseignement. C’est une façon d’évaluer ce qui a été retenu lors de la discussion.
7. A la fin de la séance, je distribue une copie des ressources que j’ai trouvées sur les questions traitées en guise de synthèse formelle. J’encourage aussi les assistant-e-s à diffuser le message selon lequel je peux me déplacer pour organiser et animer des discussions pédagogiques sur des sujets précis avec des groupes d’enseignant-e-s et/ou d’assistant-e-s.

Pour mettre au point cette façon de faire, j’ai pu bénéficier de l’expérience du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg qui organise des “communautés de pratique” avec les participant-e-s au diplôme Did@cTIC. Petit à petit, j’ai aussi noté plusieurs choses auxquelles je fais attention en animant ce type de séance:

• Je trouve important que tout le monde prenne la parole, d’abord pour que je puisse savoir comment chaque personne se situe par rapport aux questions pédagogiques débattues et éventuellement creuser davantage les différentes conceptions et représentations, mais aussi pour que chacun-e s’exerce à décrire sa propre expérience et y réfléchir. J’essaye donc que tout le monde s’exprime sur chaque question abordée, sans pour autant faire des tours de table systématiques. L’idée est aussi que la discussion soit relativement informelle et conviviale.
• Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises expériences, réponses ou conceptions personnelles. Le but n’est pas de juger ni de “corriger” des erreurs. Il s’agit plutôt d’identifier d’éventuels avis divergents et d’amener les participant-e-s à entrer dans une controverse constructive. Mon but est donc de faire naître des conflits sociocognitifs.
• J’essaye de tout faire pour que la séance ne ressemble pas aux yeux de certain-e-s à un examen oral collectif. Même si je fais en sorte que tout le monde parle, j’essaye que la discussion reste relativement informelle, notamment en encourageant la discussion entre participant-e-s. Tous les échanges ne passent pas nécessairement par moi. Il faut donc que je me taise de temps en temps… Pour prévenir cette dérive possible, je prends un bon moment au début de la séance pour expliquer les objectifs, raconter comment cela se déroule et fixer le cadre des discussions.

Comme l’a stipulé Jim Rohn, le célèbre philosophe américain : L’attitude détermine les actions. Les actions déterminent les résultats. Les résultats déterminent les modes de vie, si vous êtes donc, insatisfait(e)  de votre mode de vie, vous devez changer vos résultats. Si vos résultats ne vous satisfont pas, vous devez changer vos actions. Si vos actions ne vous donnent pas satisfaction, changez votre attitude. Et si votre attitude ne vous satisfait pas qu’est ce qu’il faut changer ? En réalité, l’attitude est le reflet visible de votre monde intérieur, de votre monde inconscient, de votre programmation intérieure (voir mon billet précédent). En effet, votre philosophie de vie, vos croyances, vos valeurs, et votre identité intérieures déterminent d’une manière automatique et inconsciente votre attitude, vos actions, vos résultats et votre mode de vie.

Par exemple si vous croyez que vous êtes un looser alors votre attitude, vos comportements et même votre posture corporelle vont refléter cette croyance. Les autres en percevant votre attitude de looser vont vous traiter en tant que tel, ce qui va confirmer votre croyance que vous êtes un looser. Ainsi non seulement votre programme intérieur détermine vos actions et vos résultats mais, pire encore, fait en sorte que le monde extérieur, par l’attitude des autres envers vous et les résultats que vous obtenez, renforce votre programme intérieur et vos croyances. Ce processus agit comme une boucle, une spirale infernale. Il ne tient qu’à vous de cessez de blâmer les autres et le monde extérieur pour votre mode de vie et de briser la spirale infernale et la transformer en une spirale ascendante.

En utilisant la technique donnée ci-dessus, vous pouvez cerner à quel niveau vous avez besoin d’effectuer un changement : identité, croyances, valeurs ou croyances et ainsi commencer à observer vos pensées et vos mécanismes internes en rapport avec le changement à effectuer. Cela vous permettra également de pouvoir mieux définir vos objectifs et d’avoir des informations pertinentes à donner à votre coach ou à la personne qui vous accompagne dans votre démarche de changement et ainsi gagner en efficacité durant cet accompagnement. Il est à noter qu’aujourd’hui il y a assez de technologies intérieures orientées solutions pour vous aider à créer le type de changement que vous souhaitez.

Je terminerai par une citation de Bill O’Hanlon, le créateur de la thérapie orientée solution :

Soit vous passez votre vie à justifier pourquoi vous n’avez pas réussi… soit vous réussissez !

Lors d’un prochain billet je détaillerai les différents types de changement qu’on peut mettre en place… Stay tuned…

A force de vivre dans un monde exagérément matérialiste et externalisé, la sphère de la vie extérieure (monde visible, matériel, possessions, actions, comportements, image extérieure…) prédomine la sphère de la vie intérieure (monde “invisible”, émotions, pensées, idéaux, valeurs, concepts, éthique, spiritualité) chez la plupart des personnes.

La majorité des personnes ont donné plein pouvoir à la vie extérieure pour diriger et contrôler leur vie intérieure. Ils attendent ainsi que le monde extérieur (personnes, entourage, événements, activités,…) les rende heureux, les fasse se sentir en sécurité, les fasse se sentir aimés, en paix, etc. Or toutes ces valeurs sont des valeurs (Amour, Paix, Sécurité, Bonheur) qui appartiennent au monde intérieur, ainsi elles ne peuvent jamais être satisfaites d’une manière permanente de l’extérieur. En effet, une des caractéristiques du monde matériel est qu’il est éphémère ; dans ce monde tout est temporaire, transitoire et en changement constant qu’il s’agisse des formes physiques, des saisons, du mouvement planétaire, etc.

Ainsi, si vous autorisez un aspect de la vie extérieure déterminer un état de la vie intérieure, cet aspect extérieur étant éphémère, il sera perdu tôt ou tard et créera un état intérieur opposé à l’état recherché. Par exemple, si vous attendez que la présence d’une personne (ami, membre famille, amant,…) vous rende heureux(se) ou vous faire sentir aimé(e), dès que cette personne vous quitte, cela crée en vous l’état inverse : malheur et sensation de rejet. Ce n’est pas le départ de la personne qui vous rend en réalité malheureux(se), mais le fait de donner le pouvoir à un aspect extérieur (la présence de la personne) de vous rendre heureux(se). Au moment même où vous faites cette association (présence = bonheur) vous intégrez également le malheur qui sera vécu au départ de la personne. Ainsi le bonheur extérieur et le malheur sont  indissociables comme les deux faces d’une même pièce.

Pour que des états comme le bonheur, l’amour, la sécurité ou le bien-être soient durables, ils doivent provenir de l’intérieur de l’individu. Pour ce faire, il est important d’effectuer les changements intérieurs nécessaires au niveau de sa perception, ses pensées et son mode de fonctionnement et se libérer des blocages au bonheur et à l’état d’équilibre recherchés. Ainsi et en travaillant à développer ses ressources positives, ces aspects pourront se matérialiser et se concrétiser dans le monde extérieur.

Ce principe est connu des sportifs de haut niveau. Ils savent que pour battre un nouveau record il faudrait que cette performance soit déjà accomplie au niveau spirituel, non seulement comme un souhait ou une volonté, mais comme une conviction, comme un événement déjà vécu avec tous les détails techniques, les sensations et les émotions qui en découlent. Un artiste ne peut peindre un tableau s’il ne le “voit” pas déjà dans son imagination, dans son monde intérieur avant qu’il le transforme en une représentation extérieure.

C’est le monde intérieur qui est un précurseur du monde extérieur, et qui se concrétise en une réalité extérieure. D’où l’efficacité des techniques de coaching et de changement bref (ou thérapie brève) basés sur une approche orientée-solution (et non orientée problème, cette notion sera explicitée dans un billet à venir).

Ce principe suppose t-il de donner une attention exclusive au monde intérieur au détriment du monde extérieur dans lequel on vit ? Pas du tout ! Dès qu’une sphère domine l’autre, il y a déséquilibre ! Le monde physique fait partie de notre réalité. Notre corps a besoin de nourriture, de sommeil, de repos et il est agréable de profiter pleinement de la beauté de la vie. De plus, le monde extérieur est un puissant révélateur du monde intérieur. En effet, nos émotions, nos réactions face à un événement extérieur révèlent notre “programme” et notre état intérieurs. Je terminerai ce billet par cet adage :

L’argent achète un livre, mais pas la connaissance
L’argent achète un lit, mais pas le sommeil
L’argent achète un médicament, mais pas la santé.

Ai-je parlé d’argent ? Oui et j’aborderai le sujet d’une manière plus détaillée lors d’un prochain billet… Stay tuned.

Celui qui regarde à l’extérieur rêve,

Celui qui regarde à l’intérieur s’éveille.

Carl Gustav Jung

Quand vous aurez atteint le sommet de la montagne, vous commencerez votre ascension. Extrait du Prophète de Khalil Gibran (écrivain et poète).

Le métier de conseiller-ère pédagogique dans les universités est encore relativement neuf en Europe francophone, même si certains centres de ressources pédagogiques existent maintenant depuis une vingtaine d’années (parfois un peu plus, comme à Namur). Ce métier existe par contre depuis plus longtemps dans le monde anglo-saxon (le Teaching and Learning Service de l’Université McGill à Montréal existe depuis une quarantaine d’années). Un certain nombre de livres et d’articles y sont consacrés, mais comme le souligne Louise Langevin (2009), la mise en pratique des fonctions décrites dans la littérature reste toujours très dépendante du milieu dans lequel le/la conseiller-ère est impliqué-e et la capacité de celui/celle-ci à entrer en contact avec les enseignant-e-s.

Mais comment définir un-e conseiller-ère pédagogique et à quels besoins cette fonction répond-elle dans l’enseignement supérieur? Langevin (2009) rappelle que la fonction d’accompagnement a pour définition “une démarche d’assistance de quelqu’un, avec un ou des buts visés, dans une sorte de partenariat qui peut s’étendre sur une longue période” (p. 140). Cette définition, bien qu’imprécise, implique qu’un-e conseiller-ère pédagogique est une personne qui “fait avec l’autre” en jouant un rôle d’assistant tout au long d’un projet. Cette assistance ou soutien peut avoir lieu avant (par un travail préparatoire et documentaire par exemple), pendant et/ou après (au travers d’une évaluation par exemple) le déroulement du projet. Le métier trouve son origine dans le besoin né au cours des années 70 de développer les compétences pédagogiques des enseignant-e-s universitaires suite à la massification de l’enseignement supérieur. L’accompagnement pédagogique intervient donc en parallèle d’autres actions entreprises pour ce faire comme la formation pédagogique ou l’apport de ressources pratiques.

Langevin (2009) note six défis auxquels les conseiller-ère-s pédagogiques sont confrontés dans leur métier:

1. La culture du milieu universitaire qui est encore fortement centrée sur la valorisation de la recherche.
2. L’hétérogénéité des étudiant-e-s qui implique de la part des enseignant-e-s de varier leurs méthodes d’enseignement.
3. L’hétérogénéité des enseignant-e-s qui ont des profils professionnels de plus en plus variés et donc des besoins individuels différents en matière de pédagogie.
4. L’exigence de résultats concrets imposés par certains rectorats d’universités, alors que les actions des conseiller-ère-s ne sont pas facilement quantifiables.
5. L’absence de modèle. Il n’y a pas de recette pour être “un-e bon-ne conseiller-ère pédagogique”…
6. La tentation de la directivité est parfois grande, par exemple pour accélérer la mise en œuvre de projets, en “faisant à la place de” plutôt qu’en “faisant avec”.

Langevin propose de faire un parallèle entre le travail des conseiller-ère-s pédagogiques et la recherche-action dont le but est d’identifier des questions pédagogiques pratiques et de développer des stratégies d’analyse et d’action pour y répondre. Ceci implique d’entrer dans une démarche de réflexion continue sur son action (voir le cycle de l’apprentissage expérientiel).

Pour donner un cadre de travail général aux conseiller-ère-s, à défaut de recettes toutes prêtes, Langevin (2009) propose de se fonder sur le développement du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) avec les enseignant-e-s universitaires. Il s’agit de développer avec ceux-celles/ci une expertise pédagogique qui se fonde sur la découverte et l’appropriation de connaissances pédagogiques, l’intégration de ces connaissances au travers de publications et leur application à des questions ou problèmes pédagogiques. Le but est donc moins de “transmettre” des conseils pédagogiques aux enseignant-e-s que de “transformer” avec eux/elles leurs approches de l’enseignement pour en faire un sujet de recherches à part entière.

Langevin propose aussi une liste d’attitudes, de savoirs et de compétences que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient chercher à développer:

• des attitudes personnelles: capacité d’écoute, résistance à la tentation de directivité, enthousiasme communicatif, présence chaleureuse, équilibre entre susciter et laisser venir.
• des savoirs: pédagogies interactives, les technologies et leurs usages pédagogiques, les problèmes courants en classe et leurs solutions possibles, l’apprentissage.
• des compétences et techniques pour l’accompagnement de projets: résolution de problèmes, animation de groupes, pratique réflexive, familiarisation avec le SoTL, etc.

Langevin conclut son texte en invitant les conseiller-ère-s pédagogiques à se développer professionnellement:

Outre des lectures attentives des principaux auteurs et des dernières parutions en enseignement supérieur, des rencontres régulières entre formateurs permettent des échanges qui enrichissent l’identité professionnelle, élargissent et approfondissent le champs des compétences. [...]. Le recours à un journal de bord contribue également à suivre le fil de sa propre évolution comme de celle des enseignants accompagnés et des projets menés. En effet, si la personne chargée de l’accompagnement considère que les enseignants mènent inévitablement une réflexion systématique sur leur démarche, n’y a-t-il pas lieu de faire, pour elle-même, de la pratique réflexive?

Autant dire donc que ce texte a fait pas mal d’écho en moi Dans le même ordre d’idées, du 19 au 23 octobre prochains, je participerai avec mes collègues à la rencontre BSQF 2009 à Aussois en France. Le thème sera justement “Prise de recul par rapport au métier de conseiller pédagogique: quelles en sont les missions? Comment devient-on conseiller pédagogique?“.

Tous ces thèmes sont davantage détaillés dans le livre édité par Louise Langevin (2007) où elle montre bien l’intérêt (même si c’est dans une perspective essentiellement nord-américaine) de travailler de façon globale au développement d’une culture d’excellence pédagogique dans les universités.

Une de mes activités actuelles est de préparer avec quatre collègues une journée de formation à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage. Celle-ci a lieu pour la première fois à la fin de ce mois. Je vais donc probablement parler un peu de technologies dans mes prochains articles.

J’ai trouvé une citation qui résume assez bien pourquoi nous avons donné une orientation spécifique à cette formation (Deaudelin, Brodeur et Dussault, 2001, p. 189).

Au cours des dernières années, la plupart des universités ont mis sur pied des activités de formation à l’intention de leur personnel. Cette formation présente deux limites: l’une a trait à la nature des activités et l’autre, à l’investissement consenti. En ce qui concerne la nature des activités, il s’agit le plus souvent d’activités ponctuelles de formation où la maîtrise de l’outil occupe souvent une place plus importante que le développement de pratiques d’enseignement exploitant de façon judicieuse les TIC à des fins d’apprentissage. Quant à l’investissement consenti, par les universités, Harasim (1999) soutenait encore récemment “qu’il n’y a actuellement pratiquement pas d’investissement important et systématique en regard de la formation sur la plupart des campus où les enseignants donnent des cours en direct. Il s’agit peut-être là de la faiblesse la plus importante dans la chaîne d’investissements pour la réussite” (p. 22).

Par ailleurs, à notre connaissance, les activités de formation mises sur pied jusqu’à présent exploitent peu la recherche dans le domaine de la pédagogie.

Dans la suite de leur texte, ces deux chercheuses et ce chercheur étaient plus ambitieuses-eux que nous (en 2001!) puisqu’il/elles proposaient de changer les conceptions des enseignant-e-s en les invitant à s’impliquer dans des projets collectifs de développement des usages pédagogiques des technologies… Plus modestement, mais tout en adhérant à leur constat, nous avons axé notre formation autour de trois idées principales:

• partir des attentes, des questions et des projets des participant-e-s. Le but principal est qu’à la fin de la journée, ils/elles aient en main un scénario d’usage d’une ou plusieurs technologies à intégrer dans un de leurs cours. Du temps sera consacré à un travail individuel accompagné (puisque nous sommes 5 animateurs et animatrice…).
• présenter des exemples variés d’usages des technologies qui soient à la portée de tout le monde en expliquant les choix pédagogiques des enseignant-e-s quand ils/elles en organisent dans leurs cours. D’expérience, je sais que cela rassure beaucoup les participant-e-s de voir qu’il ne faut pas nécessairement trois ans, trois assistant-e-s et trois informaticien-ne-s pour mettre en place des activités intéressantes.
• prendre le temps de discuter, de se présenter l’un-e à l’autre ses idées et son projet de scénario, de se questionner, de se critiquer. D’expérience encore, je sais que la plupart des participant-e-s apprécient recevoir du feedback de la part de collègues et être confronté-e aux idées d’autres enseignant-e-s venant d’autres disciplines.

De plus, cette journée sera liée à la formation pédagogique que nous donnons déjà depuis plusieurs années à Lausanne. Un rappel général (et court) des principaux concepts sera proposé en début de séance. Par ailleurs, les questions plus techniques ou plus spécifiques pourront être traitées individuellement avec les ingénieur-e-s pédagogiques de l’UNIL après la formation.

De façon plus générale, une question qui peut être posée aussi à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage à l’université est celle des rôles et des compétences que les enseignant-e-s sont amené-e-s à développer pour ce faire. Selon Alvarez, Guasch et Espasa (2009), ces compétences sont souvent très implicites. Pour ces trois chercheuses de l’Université Ouverte de Catalogne, les compétences nécessaires ne sont pas liées seulement à la maîtrise de l’usage des technologies mais bien plus à la résolution de questions pédagogiques et à la conception de dispositifs et d’activités d’apprentissage en mode hybride (= qui alterne des moments d’apprentissage en présence et à distance). Afin d’identifier les rôles et les compétences des enseignant-e-s pour le développement d’usages pédagogiques des technologies, elles ont procédé en trois temps: analyse de la littérature, examen de la description de programmes de formation pour enseignant-e-s et discussions en focus groups avec 101 enseignant-e-s universitaires.

D’emblée, elles ont remarqué que ce que proposent les programmes de formation n’est pas toujours en phase avec les attentes des enseignant-e-s. Pour ceux/celles-ci, il y a surtout un besoin de se rassurer par rapport à leurs propres compétences d’enseignement et de conduite de groupes d’apprenant-e-s alors que bien souvent, les formations à l’usage pédagogique des technologies s’axent principalement sur les méthodes de planification et de design de l’enseignement. Par ailleurs, au sein des focus groups, les enseignant-e-s pointaient le besoin pour eux/elles de pouvoir prendre le temps de discuter avec des collègues de leurs idées d’activités pédagogiques intégrant l’usage de technologies et notamment aussi le fait que développer de tels usages impliquait de travailler et dialoguer avec d’autres acteur-trice-s comme un-e conseiller-ère pédagogique ou un-e spécialiste en technologies.

Finalement, les auteures de l’article identifient cinq grands rôles des enseignant-e-s liés aux usages pédagogiques des technologies. Certains de ces rôles sont très généraux et s’appliquent à toute forme d’enseignement mais les compétences qu’il faut maîtriser pour les mettre en œuvre prennent une dimension particulière lorsqu’elles portent sur l’usage des technologies.

1. Rôle de design et de planification: il s’agit d’organiser des activités d’apprentissage, de créer des contenus de cours adaptés, de proposer aux étudiant-e-s des ressources d’apprentissage, etc.
2. Rôle social d’interaction et de communication à distance avec les étudiant-e-s pour préciser des consignes, renforcer, distiller un climat positif pour l’apprentissage, soutenir la collaboration entre étudiant-e-s, etc.
3. Rôle “cognitif”: il s’agit de la guidance dans l’apprentissage par rapport aux matières abordées, de la gestion de l’évaluation formative ou sommative, du tutorat des étudiant-e-s dans des activités partiellement organisées à distance, etc.
4. Rôle relevant du domaine technologique: ceci est lié à la maîtrise des fonctionnalités d’un environnement virtuel d’apprentissage et de l’aide apportée aux étudiant-e-s à ce propos.
5. Rôle relevant du domaine de la gestion: il s’agit autant de la gestion des activités en cours de formation que de la gestion des flux d’informations destinées aux ou en provenance des étudiant-e-s.

Pour développer ces rôles et ces compétences, les chercheuses insistent sur le fait qu’ils sont socialement construits: à l’université, il y a besoin de discuter de pédagogie, que ça soit d’ailleurs lié aux usages des technologies ou non. Elles proposent donc de développer des formations qui soient basées sur les projets personnels des participant-e-s et sur la réflexion et la discussion en groupe. Elles voient dans cette manière de procéder une solution possible pour l’intégration d’innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Voici donc le concept de la formation que nous préparons. Il sera mis en œuvre à la fin de ce mois. J’en redonnerai des nouvelles après son évaluation par les participant-e-s.

J’entends souvent l’expression “changer son enseignement”. Je trouve le mot “changer” un peu fort, dans le sens où cette expression pourrait vouloir dire “révolutionner” son enseignement ou “jeter l’ancien pour prendre un nouveau”. En bref, on changerait d’enseignement comme on changerait de vêtement. Bien sûr, la plupart des personnes qui utilisent cette expression ne l’utilisent pas dans ce sens et veulent plus souvent dire “adapter légèrement” ou “faire évoluer”… mais elles ne le disent pas de cette façon.

Mais que veut dire concrètement cette expression pour les enseignant-e-s eux/elles-mêmes? Que recouvre exactement pour eux/elles un “changement” de pratique d’enseignement? Un article récent de McGowan et Graham (2009) s’est penché sur cette question en allant à la rencontre de plus de 200 enseignant-e-s d’une université américaine (Brigham Young University, UT).

Ces deux auteurs sont conseillers pédagogiques dans leur université et se sont demandé ce que faisaient concrètement les enseignant-e-s pour améliorer leur enseignement lorsqu’ils/elles reçoivent leurs évaluations d’enseignement. Il faut savoir d’abord que dans cette université, l’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s se fait via des formulaires en ligne et que les résultats (un score entre 1 et 8… (je sais que ce type de scores ont une validité assez  discutable, mais je ne vais pas entrer dans ce débat maintenant …)) sont rendus accessibles aux enseignant-e-s mais aussi aux étudiant-e-s qui ont participé au cours ainsi qu’aux dirigeant-e-s de l’université.

Parmi les enseignant-e-s de leur université, les auteurs en ont sélectionné 307 qui avaient augmenté leur score de 1.5 au moins pendant 3 semestres d’affilée. Ils leur ont simplement envoyé un questionnaire leur demandant ce qui avait évolué dans leur cours pour que les résultats s’améliorent de la sorte. Sur 203 réponses reçues, les auteurs ont contacté 27 enseignant-e-s de presque toutes les facultés pour un entretien semi-dirigé.

Parmi les éléments de changement que les enseignant-e-s mentionnent, voici les 4 les plus souvent cités:

1. Mettre en place des principes d’apprentissage actif pour les étudiant-e-s (Active/practical learning: 20% des réponses). Il s’agit le plus souvent de varier les méthodes d’enseignement en faisant davantage participer les étudiant-e-s: discussions en groupe, présentations et discussions d’exemples illustrant la théorie, expériences pratiques, etc.
2. Développer les interactions entre l’enseignant-e et les étudiant-e-s (Teacher/Student interaction: 15% des réponses). Par “interactions”, on entend ici la communication informelle ou plutôt la relation que les enseignant-e-s nouent avec leurs étudiant-e-s. Par exemple, connaître les prénoms des étudiant-e-s (même avec un grand groupe), s’intéresser à leurs projets personnels, s’informer sur leurs connaissances préalables, etc. sont des éléments de changement cités par les enseignant-e-s qu’il leur semble vraiment important à mettre en œuvre.
3. Préciser ses objectifs pédagogiques et le niveau de ses attentes (Learning Outcomes and High Expectations: 13% des réponses). Selon les enseignant-e-s ayant participé à l’étude, plus les objectifs d’un cours et le niveau d’exigence de l’enseignant-e sont clairs, plus les étudiant-e-s se sentent encadré-e-s et les cours prennent du sens à leurs yeux. Ceci est à mettre aussi en lien avec le feedback que l’enseignant-e procure aux étudiant-e-s: plus les exigences et les objectifs sont clairs, plus le feedback sera précis et aura du sens par rapport aux apprentissages des étudiant-e-s.
4. Préparer en participant à des activités facultaires (Faculty preparation: 12% des réponses). Participer à des séminaires de travail, enseigner plusieurs fois le même cours ou faire des lectures dans le domaine de l’enseignement supérieur sont des activités citées comme aidant à se renouveler dans ses enseignements.

Dans la discussion de leur étude, les auteurs citent encore deux choses que j’ai trouvées intéressantes. D’une part, le fait de discuter de pédagogie avec leurs collègues a permis à un certain nombre d’enseignant-e-s de développer des méthodes d’enseignement plus actives et intéressantes pour les étudiant-e-s. D’autre part, la plupart des enseignant-e-s disent avoir consacré relativement peu d’efforts pour “changer” leur enseignement. Certain-e-s disent notamment que les changements sont simples mais qu’ils font une grosse différence aux yeux des étudiant-e-s.

Selon cet article, “changer” son enseignement ne veut donc pas dire “révolutionner” tout son mode de fonctionnement. Pour les enseignant-e-s interrogé-e-s, il s’agit plutôt de petits changements très concrets qui demandent relativement peu d’efforts… et qui se traduisent apparemment par de meilleures évaluations par les étudiant-e-s.

Hey to all.

Here starts my adventure of Up with people.. No, I’m not gone yet but the preparation starts now. Every time I’ll get new information it will all be transmitted on here. That way you can follow me all the way through.

To start off, Up With People is a program that is quite old in fact beginning in the United States in 1965. It was founded by Dr. J. Blanton Belk who « sought to find a positive way for young people to speak to America and the world, rekindling hope, celebrating diversity and creating understanding among all people ». It is with this wish that I am to leave in January 2010 around the world with the program.

To sum up very briefly Up With People combines:

-   International Travel

-   Cultural Immersion and Host Families

-   Community Service and Impact

-   Performing Arts

-   Professional Development

-   Intercultural Living

To get more information post a comment or simply check out their site : www.upwithpeople.org

De temps à autres, lors des formations que nous offrons, lorsque nous argumentons en faveur d’une méthode pédagogique particulière ou à propos de telle ou telle façon de considérer l’enseignement ou l’apprentissage, et que pour ce faire nous avons recours à des résultats de recherche en sciences de l’éducation, nous entendons parfois ce type de réflexion: “ah oui, mais moi j’y crois pas“. En général, les personnes qui nous répondent cela ont des représentations de leur rôle d’enseignant-e assez fortes et, pour une raison ou une autre, n’ont pas vraiment envie de faire évoluer leur façon de considérer l’enseignement et l’apprentissage. Je dirais que c’est bien sûr leur droit le plus strict. Mais ceci ne me met pas toujours à l’aise.

Cela m’est arrivé récemment dans deux situations où je discutais avec des assistant-e-s:

• J’expliquais que les recherches à propos du conflit sociocognitif tendaient à montrer que lorsqu’un débat d’idées “dérapait” sur des arguments qui mettaient en cause les compétences des participant-e-s à la discussion (“mais non, tu n’y es pas du tout, tes arguments ne valent rien…” ou “ce que tu dis n’as vraiment pas de sens!“), il y avait peu de chances pour que ceux/celles-ci décentrent leur point de vue, acceptent de considérer le point de vue de l’autre, et finalement fassent évoluer leur propre point de vue et apprennent. En tant qu’enseignant-e, il est donc important de centrer les débats autour des idées et de ne pas laisser les étudiant-e-s argumenter en dénigrant les compétences des autres. Il m’a été répondu: “ah oui, mais moi je crois pas à ça, il faut justement que les étudiants argumentent le plus possible pour faire valoir leur point de vue“.
• J’argumentais en faveur des grilles d’évaluation critériées en expliquant que la recherche avait mis en évidence qu’avec ce type d’outils, l’évaluation des apprentissages était plus objective et plus juste. On m’a répondu: “alors ça, je n’y crois pas du tout!“.

Que répondre à cela? Ce sont des arguments scientifiques contre des représentations/croyances personnelles fortes. Il est donc difficile d’avoir un débat serein… Ce que je fais, c’est que je ne vais simplement pas plus loin dans la discussion.

Imaginons à présent ces deux situations fictives (et absurdes):

• Je me sens malade, j’ai mal au ventre et à la tête. Je me rends chez un médecin à qui j’explique ces symptômes. Il me dit alors: “Relevez votre manche, je vais vous faire une saignée“. Je réponds: “Euh… vous êtes sûr? Il me semblait qu’il fallait d’abord prendre la tension et ausculter… La recherche a montré que la saignée n’était pas très efficace…“. J’obtiens pour réponse: “Ah oui, mais moi j’y crois pas du tout! Une bonne saignée, rien de tel!“.
• Mes enfants vont à l’école et lors de la première réunion de parents, les enseignantes expliquent qu’elles ont dans leur classe de grandes règles en bois avec lesquelles elles frappent les doigts des enfants quand ils ne connaissent pas bien leurs leçons. J’ai beau expliquer que la recherche en pédagogie avait montré depuis longtemps que l’efficacité de ces méthodes était très aléatoire, on me répond systématiquement: “ah oui, mais ici, on n’y croit pas“.

Que faire? En ce début de troisième millénaire, rares sont les professions qui ne se basent pas sur un corpus de recherches scientifiques. On pense bien sûr à la médecine, à l’ingénierie civile, aux biotechnologies, à la pharmacie, à la psychologie, à l’économie, etc. Pourquoi pas à l’enseignement (à l’université)? Est-ce un métier qui ne se base que sur l’intuition et sur “ce qui se fait d’habitude”? Une des compétences professionnelles les plus importantes, et souvent citées lors de la conception de programmes de formation dans toutes les disciplines, est la capacité à s’approprier et à mettre en œuvre les résultats de la recherche dans le domaine. Pourquoi serait-ce différent pour le métier d’enseignant-e?

Selon un article récent de Scott Webster (2009), c’est effectivement un peu différent pour ce métier. En effet, selon lui, le courant de pensée que les anglo-saxon-ne-s appellent le “evidence-based teaching“, bien que basé sur les résultats de recherches en sciences de l’éducation, est un courant qui a souvent un discours non pas scientifique mais plutôt managérial et politique. Il s’agit en fait d’un discours assez normatif dans un domaine qui ne l’est par définition pas, et dont la plupart des enseignant-e-s se méfient. On peut comprendre qu’un discours normatif et standardisé soit important en médecine ou en ingénierie pour s’assurer que les praticien-ne-s appliquent les dernières découvertes scientifiques. Mais en éducation, ça paraît en fait plutôt utopique… Webster propose plutôt aux enseignant-e-s non pas “d’appliquer” les résultats de la recherche (ce qui aurait relativement peu de sens dans la mesure où les résultats des recherches en pédagogie ont une généralisabilité souvent limitée) mais plutôt d’adopter une “attitude scientifique” que ce soit face à la recherche ou par rapport à leur pratique quotidienne. Comment? D’abord en faisant connaître des résultats de recherche variés et en invitant les enseignant-e-s à réfléchir à l’opportunité de les mettre en oeuvre dans leur classe en fonction des besoins de leurs étudiant-e-s. Ensuite en réfléchissant régulièrement à leurs propres pratiques d’enseignement et en les analysant.

Dans l’avenir, en fonction des circonstances, je crois que je vais aborder la question avec humour, en racontant des situations fictives et absurdes et en essayant d’amener les participant-e-s à nos formations à s’interroger sur les apports possibles de la recherche pour le développement de pratiques pédagogiques. Je ne pense pas qu’il faille affronter de front les représentations personnelles (qui sont parfois fondées sur une réelle réflexion personnelle), mais plutôt inviter à réfléchir, questionner et donner des outils pour développer les pratiques.

Parmi les nombreuses façons d’apprendre à enseigner et de développer ses compétences en la matière, il en est une qui reste relativement méconnue. Il s’agit de la réflexion personnelle à propos de sa propre façon d’enseigner. En Sciences de l’Education, depuis les travaux de Schön (1983), un large courant de recherche s’est intéressé à la façon dont les enseignant-e-s développent leurs connaissances et leurs compétences en menant une réflexion personnelle rigoureuse et systématique à propos de leur enseignement.

En particulier, Kolb (1984) a développé un modèle de l’apprentissage “expérientiel”, c’est-à-dire qui se fonde sur l’expérience (professionnelle par exemple) pour aller plus loin dans l’acquisition de connaissances et de compétences. Kolb présente cette forme d’apprentissage dans le schéma suivant:

Ce modèle en cycle a pour but de rendre compte de la démarche de questionnement et de réflexion d’un-e enseignant-e à propos de sa pratique. L’intérêt de ce modèle pour un-e enseignant-e est qu’il relie d’une part pratique et théorie et d’autre part réflexion et action. Le cycle part de l’expérience concrète (au-dessus) à partir de laquelle un-e enseignant-e peut identifier une question ou une problématique qu’il/elle a rencontrée. Une réflexion sur cette expérience permet de l’analyser et d’identifier les éléments qui posent plus particulièrement question. De cette analyse, il est possible d’en faire une généralisation, ou une théorie personnelle qui devrait pouvoir s’appliquer à toutes, ou en tout cas à la plupart des situations semblables. Cette généralisation peut ensuite être opérationnalisée et transférée dans la pratique afin de résoudre les questions identifiées au départ.

C’est sur la base de ce schéma que nous proposons aux enseignant-e-s et assistant-e-s de travailler, que ce soit lors de la formation pédagogique que nous organisons à leur intention ou pour susciter la réflexion et la discussion quand ils/elles viennent vers nous pour un conseil. Nous avons formalisé le processus de questionnement personnel et de réflexion sous la forme de 8 questions. Celles-ci sont reprises dans ce document (PDF, 76 Ko). Je consacrerai quelques prochains articles de ce blog à une description de la façon dont j’utilise ce questionnaire avec des assistant-e-s pour la formation pédagogique, lors d’observations en classe ou pour organiser des discussions de groupe.

Les jeunes d’aujourd’hui sont davantage scolarisés. Ayant grandi dans un monde en constante évolution, ils ont compris que leur développement personnel et professionnel ne s’arrête pas à la sortie de l’école.

Un employeur qui se contente de faire de la formation à la pièce sans l’intégrer au plan de développement de carrière de chaque employé aura certainement des difficultés à mobiliser les 18 à 30 ans. Les jeunes de la génération Y désirent améliorer constamment leurs compétences.

Indépendants et plutôt indifférents de nature, les jeunes d’aujourd’hui sont mobiles. Ils s’informent sur la culture de l’entreprise et sur la qualité de vie de ses employés.

Plusieurs ont développé cette mentalité d’agent libre : ils vont demeurer loyaux tant qu’ils n’obtiendront pas une meilleure offre. D’ailleurs, ils comparent volontiers leurs conditions de travail avec leurs amis. Ils effectuent beaucoup de recherches par Internet et il est important que le site de l’entreprise reflète que la formation, le développement de carrière et l’équilibre sont des priorités pour l’organisation.

Il est ici primordial pour l’entreprise d’être le plus transparente possible et d’éviter de lancer simplement de la poudre aux yeux aux candidats en adoptant un langage accrocheur qui ne reflète pas la manière dont la culture de l’entreprise se vit au quotidien.

L’entreprise ne devrait pas tenter de faire adhérer les gens à sa cause, mais plutôt s’efforcer d’attirer à elle ceux qui y sont déjà sensibles, en adaptant ses stratégies de marketing de recrutement aux candidats qu’elle veut vraiment attirer. Inutile de tenter de vouloir plaire à tous. Montrez plutôt l’entreprise telle qu’elle est vraiment et vous réussirez à attirer des jeunes talents compatibles avec vos réelles valeurs (qui ne peuvent pas être bonnes ou mauvaises, seulement différentes et personnelles).

Par où commencer?

Interrogez-vous sur vos valeurs et celles de votre organisation. Sont-elles clairement affichées et vécues au quotidien? Votre image et votre réalité quotidienne de travail sont-elles cohérentes? Qu’en pensent vos jeunes collègues? Faites l’inventaire de ce que vous pouvez proposer à vos jeunes employés pour les aider à améliorer leurs compétences chez vous.

Photo Flickr par ivanastaylor © Jack Hollingsworth/Corbis

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