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En el taller de podcasting los participantes de la Universidad Interamericana

crearon su propio web para subir los podcast:

• Mentor

• Consejería Profesional

• Salud

• Promoción

• Publicaciones de Escritorio

• Experiencia profesioal

• Pen Drive

Vivem em nós inúmeros,
Se penso ou sinto, ignoro
Quem é que pensa ou sente.
Sou sòmente o lugar
Onde se sente ou se pensa.

Tenho mais almas que uma
Há mais eus do que eu mesmo.
Existo todavia
Indiferente a todos.
Faço-os calar: eu falo.

Os impulses cruzados
Do que sinto ou nao sinto
Disputam em quem sou. Ignoro-os.
Nada ditam
A quem me sei: eu ´screvo.

Fernando Pessoa

“Ô toi que j´eusse aimée… »

Y ahora una digresión: consideremos

esa variante del amor que nunca

puede llamarse amor.

Son aislados instantes sin futuro.

En la ciudad donde estaré tres días

nos encontramos.

Hablamos cien palabras.

Pero un brillo en los ojos, un silencio

o el roce de las manos que se despiden

prende la luz de la imaginación.

Sin motivo ni causa uno supone

que llegó pronto o tarde y se lamenta

(“No habernos conocido…”).

Y sin quererlo ni saberlo entraste

en un célibe harén de sombra y humo.

Intocable,

incorruptible al yugo del amor,

viva en lo que llamó De Rougemont

la posesión por pérdida.

José Emilio Pacheco. De Irás y no volverás, 1969-1972.

 “La poesía no es de nadie:

 se hace entre todos” .

Julián Hernández (1893- 1955)

ENSEÑAR O GUIAR EN LA COMPRENSION OBJETIVA DE LA REALIDAD
Guillermo Tepanécatl González

La función orientadora del quehacer docente vas más allá de transmitir conocimientos, más allá de lograr que los alumnos sepan aprender a aprender, aprende a hacer… el docente tiene frente a sí la importante tarea del ofrecer una realidad más objetiva y menos subjetiva. Llevar al alumno establecer verdaderos encuentros con los objetos de la realidad.

No hace mucho tiempo me encontraba en el salón de clase y al levantar la mirada pude percibir a dos alumnos que tenían la cabeza cubierta por gorras deportivas, en ese instante hice lo que generalmente hago por hábito, les pedí de la manera más atenta que se quitaran la gorra. Al terminar la sesión de clase vino a mi encuentro uno de los alumnos y con toda naturalidad me preguntó, – ¿qué razón existe para pedir quitarme la gorra? A esta pregunta él agregó: me gusta andar así y no veo razón alguna para quitármela.
Este evento despertó en mí una serie de interrogantes, una primera respuesta a tal situación puede ser desde la “orden dada por el profesor” hasta una petición de concesión del alumno hacia el profesor, como creer que el alumno le hace una favor al docente, evidenciando con ello cualquier contenido objetivo sobre lo que podemos considerar un valor.
Ante este evento y otros tantos que pueden pasar por nuestras vidas o cuando hablamos de valores, ¿Qué es lo que realmente estamos expresando a nuestros alumnos?, ¿transmitimos a nuestros alumnos valores objetivos o solo transmitimos percepciones emocionales? o peor aún ¿nos convertimos en obstáculos para que los alumnos aprenden a descubrir lo verdaderamente valioso?
Al revisar el artículo de Lewis, fui recuperando algunas ideas que un especialista en educación como Roberto Arnau desarrolla sobre la importancia que el docente tienen en la formación de valores o en la orientación que éste debe dar a los alumno en el descubrimiento de éstos.
Frecuentemente vivimos una dimensión eminentemente subjetiva en donde priva las apreciaciones emocionales y recurrentemente superficiales.

Es un acierto pedagógico para hablar del “valor” en términos de la “importancia” que tienen los objetos del conocimiento y de la realidad, en esa misma dirección lo expresa Carlos Valverde (2000) cuando habla del valor. El recurso usado puede favorecer a desarrollar en los alumnos una conciencia más objetiva. Sucede frecuentemente que en la confusión de algunos profesores, enseñan a los alumnos a ver la realidad con los “ojos” del docente ofreciendo como valores aquello que solo son sentimientos y que tiene mucho de subjetivo y poco o nada de objetivo. Muchos colegas usando con habilidad notable la retórica logran convencer con un discurso vacío y enteramente alienante dejando con ello a sus interlocutores en la indefección para descubrir la realidad tal cual es. El contenido de las palabras que muchos usan tiene que ver con más con prejuicios y hasta paradigmas, puesto que los referentes cognitivos están orientados con una dirección muchas veces cultural, otras veces teóricas, unas circunstanciales y en algunas otras emocionales. Seria pernicioso que en la formación de la apreciación del valor existiera la ignorancia.
Cuando hablamos del “sentimiento” como categoría para juzgar la realidad estamos hablando de un tipo pensamiento en donde el valor se identifica con el gusto, con la belleza, mi pensamiento y en donde la regla general es el relativismo, en el sentido que cada quien tenga su verdad, tenga su categoría moral, estética, etc. Es frecuente creer que algo es por el hecho que las personas atribuimos importancia o no a las casas, incluso en términos de aprobación y desaprobación, en términos de “me gusta” o “no me gusta”. Observamos con ello que existen realidades que de suyo tienen una importancia intrínseca y que es tarea del hombre descubrirlas, de reconocer en los objetos “su valor”.
Descubrir el valor de los objetos del conocimiento implica la orientación de personas con una visión de la realidad más objetiva; en esta dirección algunas teorías educativas constructivistas deberían ser revisadas, al afirmar que el cognoscente por sí mismo llega construir sus aprendizajes, que llega conocer por descubrimiento y no aplica exactamente en el menos ámbito moral porque es un realidad que la dirección otra persona también nos ayuda a descubrir lo verdaderamente importante.
Reviste de importancia relevante los canales de comunicación y el contenido de la comunicación que se da en el fenómeno educativo. Tener precisión en lo que realmente se quiere y se debe expresar es una condición indispensable en toda interacción humana. Es innegable la dimensión emocional de la naturaleza humana pero es una importante que ésta se encuentre alineada con la razón (lógica) pero en el terreno moral también con la voluntad.
Vivir y “enseñar” a vivir a otros lleva consigo la tarea del descubrir la importancia de las cosas (el valor) en donde nuestra existencia transcurre en la verdad o la falsedad, en la justicia o la injusticia, con esto se quiere afirmar que vivir y aprender a vivir implica la búsqueda de la verdad. No aprendemos a ser honestos por un discurso, aprendemos a serlo cuando hacemos actos de honestidad, el valor objetivo los conocemos en acción.

De manera conclusiva lo antes expresado nos guía en el autoanálisis de lo descuidado que puede ser nuestra comunicación frente al otro, lo irresponsable que puede ser una persona al intentar enseñar los llamados valores, la manera en que podemos deformar el verdadero sentido del educere. Revisar nuestra propia situación garantiza al menos en una parte, un ejercicio profesional y existencial más cierto.
___________________________
LEWIS, C.S. (2000). La Abolición del hombre. Reflexiones sobre la educación. España. Editorial Andrés Bello.
VALVERDE, C. (2000) Antropología Filosófica. V. XVI. España. EDICEP.

Saludos a los miembros del comité , bajo esta sección se encuentra el capítulo cuatro en su versión multimedia, la cual pueden descargar y ver en cualquier navegador de internet.

“Si no conoces la forma de descarga en “rapidshare” sigue primero este link: http://rapidshare.com/rundgang.html?play=v1“

Instrucciones:

1 Descargar el archivo siguiendo éste LINK: http://rapidshare.com/files/314453840/COMPILADO_Cap_4.zip.html

2 El archivo viene comprimido en formato ZIP, (descomprimir por favor)

3 Abrir la carpeta que se crea “COMPILADO Cap 4“, y ejecutar el archivo de nombre ["mesa de trabajo COMPILADO.HTML"]

4 Listo, el capítulo comienza en unos segundos.

Rompo el silencio, sentando las bases de mi quehacer cotidiano. Es cierto, este blog, en gran medida depende de aquellas cosas que de modo ordinario leo y pienso. No se trata de una fundamentación sistemática y académica. Se trata de ofrecer un conjunto de verdades de claridez y sinceridad argumental a fin de ofrecer una vía alternativa para el actual estado del pensar.

Y precisamente pensando sobre esto he llegado a la conclusión de que todos deberíamos leer y pensar filosóficamente, es decir, de forma abierta y con vistas a crecer. Pues yendo desde la misma noción de vida a la principal característica de la persona (su ser racional) se puede afirmar que pensar es la acción que más nos libera, más nos hace nosotros mismos.

Y entrando en una noción puramente lingüística 0 si se prefiere de la filosofía del lenguaje encontramos el varlor de la propia lengua.

El hombre racional se expresa, su definición biológica permite que tanto el cráneo superior como la mandíbula generen sonidos que inteligibles de forma deliberada, es decir, aprobada por un conjunto social (primariamente en la familia, que es dónde se aprende a ser persona de modo original), permiten la comunicación.

Pero y qué hay de la lectura y la escritura. ¿Cómo se ha inventado esta forma, canal, del lenguaje? ¿bajo qué necesidad se suscita la grafía y su decodificación?

Pienso que es la necesidad de dirigir la palabra hacia la eternidad, la existencia de un espíritu que trascienda el mero presente la que nos ha gratificado con la escritura.

Así bien, es también el pensar el que nuevamente -como el propio lenguaje hablado- nos da la pista. Y se trata de un pensar que trasciende, por que cuando leemos, interpretamos algo que está fuera de lo material de lo escrito. Cuando escribimos trascendemos nuestro escribir, pues este tiene sentido, un sentido que no reside en las meras letras escritas sino que requiere de un espíritu trascendente, un espíritu humano que le confiera significado.

Y es que el significado de las palabras es algo que entra de lleno con lo que la filosofía viene diciendo. Necesitamos usar el lenguaje para comprender, queremos comprender para usar mejor el lenguaje.

Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, el término memento viene del latín (memento es imperat. fut. de memini, recordar algo, acordarse de algo,  acuérdate, aliqua re meminisse) y se refiere a:

• Cada una de las partes del canon de la misa, en que se hace conmemoración de los fieles vivos y de los difuntos.
• Hacer alguien sus -s.  Detenerse a discurrir con particular atención y estudio lo que le importa
• En esta ultima acepción es con la que se debe entender el motivo de esta página

Numero primo o simple es el que sólo es divisible por sí mismo y por la unidad.

Los números primos menores que 100 son: 1, 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89, 97.

Hay una serie indefinida de números primos.

Número compuesto es el que tiene algún factor primo mayor que la unidad. V. g: 8, 6, 25, 30, etc.

Se dice que dos o más números son primos entre sí, cuando el único divisor común a todos ellos es la unidad. 16. 14. 25 Y 35 son primos entre sí.

Una regla para conocer si un número es primo es dividir sucesivamente por los primos 2, 3. 5. 7. 11, 13, etc., y si se llega, sin obtener cociente exacto, a un cociente entero menor que el divisor, dicho número es primo.

Por ejemplo, propongámonos averiguar, si el número 419 es primo.

Dividiéndole sucesivamente por los primos 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17 y 19, no hemos obtenido división exacta y el cociente ha sido siempre mayor que el divisor; seguidamente, lo dividimos por el número primo inmediato superior, 23, y hallamos el cociente entero 18, menor que el divisor, de lo que inferimos que el número 419 es primo.

Una tabla de números primos, es la reunión de todos los números primos inferiores al límite que se señale.

Llamamos máximo común divisor de dos o más números, al mayor número divisor de todos ellos.

El máximo común divisor del dividendo y divisor de una división inexacta, es igual al máximo común divisor del divisor y del residuo.

Reglas para hallar el m. c. d. de dos números.

Para hallar el m. c. d. de dos números, se divide el mayor por el menor y si la división es exacta, el menor es el m. c. d. de ambos. Si queda residuo, se divide el divisor por el residuo, hasta obtener división exacta. El último divisor es el m. c. d. de los dos números.

Si, al dividir el divisor por el residuo, se llega a obtener un residuo que sea primo con el divisor, los dos números cuyo m. c. d. se busca, son primos entre sí y por tanto, su m. c. d. es 1.

Para hallar el m. c. d. de tres o más números, se halla el m. c. d. de los dos primeros; después se halla el m. c. d. del m. c. d. hallado y del tercer número; después se halla el m. c. d. del último m. c. d. y del cuarto número, y así, sucesivamente; el último m. c. d. es el de los números propuestos.

Para mayor brevedad, se toman por primeros números, los más pequeños.

Otra regla para determinar el m. c. d. de dos o más números.

Para hallar el m. c. d.  de dos o más números, se descomponen en sus factores simples y se multiplican los comunes a todos ellos, entrando cada factor en el producto con una potencia igual a la en que esté en el número que menos veces lo contenga.

Ejemplos: Tomemos los mismos números de que nos hemos servido procediendo por las reglas anteriores.

1º Hallar el m.c.d. de 426 y 96.

Los factores comunes vemos que son 2 y 3 cuyas menores potencias, la 1ª de cada uno son los mismos números: luego el m.c.d.será: 2 X 3 = 6

2º Hallar el m.c.d. de 120, 615 y 36.

El único factor común a los tres números es 3, cuya menor potencia es la primera de dicho número; luego 3 es el m.c.d. de los tres números propuestos.

3º Hallar el m.c.d. de los números 225, 1215 y 5850.

Los factores comunes a los tres números dados son el 3 y el 5.

El primero entra con la potencia 2ª en el número que menos veces lo contiene y el segundo, con la potencia primera;

luego el m.c.d. será :

Llamamos mínimo común múltiplo, o múltiplo más simple, de dos o más números, al menor número divisible exactamente por todos ellos.

Así, el múltiplo más simple de 50 y 75 es 150; el de 3, 9 y 12 es 36.

¿Pero cómo se determina el menor múltiplo de dos números?

Pues para hallar el múltiplo más simple de dos números, se halla su m. c. d. y se multiplica el cociente por el otro número.

Si los números son primos entre sí, su m. c. d. es 1 y por tanto, su menor múltiplo es el producto de multiplicarlos entre sí.

Ejemplo, hallar el  menor múltiplo de 45 y 30

El m.c.d. de dichos números es 15; su múltiplo más simple será :

Veamos ahora cómo se halla el múltiplo más simple de varios números, pues para hallar el múltiplo más simple de varios números, se halla el menor múltiplo de los primeros; luego, se halla el menor múltiplo de este menor múltiplo y del tercer número; luego, el menor múltiplo de este menor múltiplo y del cuarto número, y así sucesivamente, hasta llegar al último número.

En la práctica, se toman por primeros números los menores.

Ejemplo: Hallar el múltiplo más simple de 162, 39, 26 Y 21.

Tomemos los números menores, 26 y 2 1.

Como son primos entre sí, su menor múltiplo es 26 X 21 = 546.

Hallemos ahora, el menor múltiplo de 546 y 39.

Su m.c.d. es 39; luego su menor múltiplo será:

Hallemos ahora, al menor múltiplo de 546 y 162:

Su m.c.d. es 6; luego el menor múltiplo será:

menor múltiplo de los cuatro números propuestos.

Otra regla para determinar el múltiplo más simple de dos o más números.

Para hallar el menor múltiplo de dos o más números, se descomponen en sus factores simples y se multiplican las mayores potencias de todos esos factores simples.

Ante todo, conviene prescindir de todos aquellos números dados que sean factores de los otros, pues si se halla un número divisible por éstos, también lo será por todos sus factores.

Ejemplo: Hallar el múltiplo más simple de los números 14, 36 y 20.

Disposición:

Multiplicando las mayores potencias de los factores simples:

tenemos el múltiplo mas simple.

Páginas para saber mas de aritmética:

Red Nacional Escolar del gobierno Bolivariano de Venezuela

Descartes 2D

EducaMadrid

sector matemática

Esta obra se distribuye con una licencia de Creative Commons.

Momento y producto de inercia

La cantidad de movimiento angular Hg de un cuerpo alrededor de su centro de masa G puede determinarse a partir de la velocidad angular w del cuerpo en el caso de movimiento tridimensional.

La cantidad de movimiento angular del cuerpo alrededor de puede expresarse como:

H_G= ∑(i=1)^n[r´i×v´i ∆mi

Donde  y  denotan, respectivamente, el vector de posición y la velocidad de la partícula  de masa , relativa al sistema de referencia centroidal . Pero , donde  es la velocidad angular del cuerpo en el instante considerado. Al sustituir en , se tiene: H_G= ∑_(i=1)^n[r´i×(w×r´i) ∆mi]

Movimiento angular.

En el caso particular de un cuerpo rígido restringido a girar en un punto fijo O, a veces resulta conveniente determinar la cantidad de  movimiento angular  Ho del cuerpo alrededor del punto O. En muchas ocasiones es ventajoso determinar Ho directamente  de la velocidad angular W del cuerpo y de sus momento y productos de inercia con respecto al sistema de referencia  Oxyz  Centrado en el punto fijo O. donde los momentos de inercia  Ix, Iy, Iz y los productos de inercia Ixyz  se calculan con respecto al sistema de referencia O xyz centrado en el punto fijo O.

Ecuaciones del movimiento de Euler

Si se eligen los ejes x,y,z  de manera  que coincidan con los ejes con los ejes  principales  de inercia del cuerpo  es posible utilizar  las relaciones simplificadas  para determinar las componentes de la cantidad de movimiento angular Hg si se  omiten las primas de los subíndices ,

Movimiento de un Giroscopio

Un giroscopio consiste, esencialmente, en un rotor que puede girar libremente alrededor de su eje geométrico. Cuando esta montado en una suspensión de Cardan, es posible que asuma cualquier orientación, pero su centro de masa debe permanecer fijo en el espacio. Para definir la posición de un giroscopio en un instante dado, se elige un sistema de referencia OXYZ, con el origen O localizado en el centro de masa del giroscopio en la cual los dos balancines y un diámetro deseado DD´ del rotor se ubican en el plano fijo YZ.

Movimiento libre de pares.

Cuando la única fuerza externa que actúa sobre un cuerpo es causada por la gravitación, el movimiento general del cuerpo se refiere como movimiento libre de par motriz. Este movimiento es característico de los planetas, satélites artificiales y proyectiles –con tal de que se desprecien los efectos de la fricción del aire.

Rotación  :

El cuerpo rígido está en rotación, cuando cada partícula que lo integra, se mueve respecto a un eje con la misma velocidad angular y aceleración angular en cada instante.

En el movimiento plano de un cuerpo rígido, siempre existe un punto de

él (o de una extensión rígida de él) que tiene velocidad instantánea nula y

en consecuencia el movimiento equivale a una pura rotación instantánea del

cuerpo en torno de ese punto. Tal punto se conoce como centro instantáneo

de rotación.

Derivadas de un vector de rotación y translación.

Un cambio arbitrario de posición de un cuerpo rígido en el espacio puede

siempre ser reducido a una traslación paralela seguida de una rotación en

torno a un eje fijo.

Para desplazamientos de un cuerpo rígido en un plano, las cuestiones

son más simples pues es bastante evidente que un cambio de posición de un

cuerpo rígido en un plano, puede ser logrado de modo equivalente mediante

una traslación paralela −A−→A0 seguida de una rotación en torno a un eje fijo,

perpendicular al plano del movimiento, punto fijo, o bien la rotación primero

seguida de la traslación. Lo mismo es cierto en tres dimensiones, pero su

demostración es más engorrosa. La figura siguiente muestra lo que acontece

cuando en la traslación paralela −A−→A0 un punto, digamos A pasa a ocupar su

posición final A0 mediante esa traslación paralela. Los otros puntos no están

aún en su posición final. Basta entonces rotar el cuerpo en un cierto ángulo

θ en torno al punto A0 para que el cuerpo quede en su posición final. Es decir

hay que girar A−−0→P 0 en un ángulo θ.

Si el tiempo transcurrido es infinitésimo dt entonces todos los desplazamietos señalados son infinitésimos.

Analisis del movimiento relativo empleando ejes de rotación .

La forma más general de analizar el movimiento espacial de un cuerpo rígido requiere el uso de un sistema de ejes x, y, z que a la vez que se trasladan giran en la en relación a un segundo marco de referencia X,Y,Z. Este análisis también proporciona un medio para determinar los movimientos de dos puntos sobre un mecanismo, que no están localizados sobre el mismo cuerpo rígido, y para determinar el movimiento relativo de una partícula con respecto a otra cuando una o ambas partículas se están moviendo a lo largo de trayectorias que giran.

No sé si empezar a creerme aquello de los tópicos que se atribuyen a los habitantes de determinados territorios, sean pueblos, comunidades autónomas o paises. Un involuntario trabajo de campo me ha hecho conocer una caracterísitica propia de mis paisanos, que ya había oído pero que no sabía si compartir hasta ahora.

El experimento, involuntario repito, ha consistido en desarrollar dos veces una misma actividad formativa con dos públicos diferentes: extremeños unos y cántabros otros. Los primeros reforzaban continuamente tus acciones o tus palabras mediante su expresión facial, posturas, preguntas, sonrisas, etc. Los segundos, por contra, mantenían una expresión indescifrable, una quietud que podría ser igual tanto si se debía al interés extremo como a la absoluta indiferencia y una ausencia de dudas y de cuestionamientos que no sabría si traducir en complejo de superioridad, timidez y/o acuerdo o desacuerdo con lo escuchado o con las técnicas de trabajo propuestas.

A mi lado, la otra persona responsable de la actividad, que tiene el culo pelado de hacer lo mismo por todo el imperio español, latinoamérica incluida, “me daba en el morro” contándome como mi intranquilidad e inseguridad ya había sido superda por él y por otros compañeros venidos de fuera cuando se había tenido que enfrentar con otros grupos de cántabros en actividades similares. Total: que yo había pasado de ser el prototípico cántabro cortante a convertirme en sujeto paciente (o padeciente, mejor dicho) de la actitud de mis paisanos.

Verse desde el otro lado de la barra: un ejercicio conveniente y hasta imprescindible.

Tres días de discusión académica sobre democracia, mulculturalidad, ciudadania y modernidad. Participan investigadores de universidades de México y de Estados Unidos. El seminario será del 2 al 4 de diciembre de 2009 en el Instituto Cultural Oaxaca, en Juárez 909, esquina Niños Héroes. Centro. El programa puede verse aquí.

Beneficios económicos de un MBA

A diferencia de los pregrados universitarios, donde generalmente los padres o el crédito del Estado apoyan financieramente a los alumnos, esta vez lo más probable es que sea el propio alumno quien deba costear sus estudios.

Lo más común, a la hora de estructurar el financiamiento de un programa MBA, es combinar los ahorros con un préstamo. Los prestamistas suelen considerar que los estudiantes de postgrados son un buen negocio, ya que se espera que obtengan buenos salarios después de graduarse.

También es posible postular a becas nacionales e internacionales.
Consejos financieros

* Una vez tomada la decisión de entrar a un MBA o un MBA Executive, es recomendable poner las finanzas personales en orden para poder aumentar los ahorros y destinar una parte de ellos a costear la inversión en educación.
* Reducir las deudas de consumo y prepararse para vivir con un presupuesto de estudiante son medidas que pueden ayudar en la etapa previa al ingreso al programa MBA.
* Reducir el endeudamiento y mantener todos los pagos pendientes al día probablemente ayudarán a la obtención de un préstamo para cursar el programa MBA.
* Se recomienda no endeudarse más de lo necesario. Eventualmente habrá que pagar el préstamo con intereses incluidos.
* Pedir más dinero del necesario puede generar problemas financieros a futuro y limitar las elecciones respecto a la vida laboral.

Fundación Carolina otorga becas periodo 2009-2010 en España

Posgrados en América Latina

MBA’s con mejores Retornos de Inversión según “Wall Street Journal”

Mucho de lo que plantean los candidatos presidenciales en el área educacional ya está dicho, mucho de eso también lo hemos comentado en este blog. Pero a mí por lo menos me faltaba poder entender mejor algunos de sus planteamientos, no sólo las propuestas concretas, sino los fundamentos en que apoyan su visión educativa. No queda mucho tiempo para la primera vuelta, así que decidí indagar en la proposición más novedosa en el área, aquella qué pone en entredicho uno de los pilares fundamentales del modelo actual, la Calidad y la Estandarización. Me refiero a los planteamientos del Diputado Marco Enríquez Ominami.

No resultó traumático tomar contacto con los asesores del presidenciable, después de unas llamadas, un par de correos electrónicos presentándome y planteando cuál era el objetivo de la entrevista, logré tomar contacto con Juan Casassus, encargado del programa educativo de ME-O.

Cassasus, es uno de esos buques insignes de nuestra educación, en este mar se desplaza con la soltura de quien es reconocido como una autoridad en el tema. Competencias no le faltan, es sociólogo, filósofo y doctor en sociología de educación de la Sorbonne, académico de varias universidades, con un nutrido número de publicaciones. Así, en una tarde ñuñoina me reuní a conversar con este académico sobre los fundamentos de las políticas educativas de ME-O

GB: Ud. ha sido crítico con el concepto de Calidad aplicado a la educación, de dónde y cómo se implementó este concepto.

JC: Esto tiene una historia, la economía aplicada a la educación es algo que viene de mediado de los sesentas, pero que agarra mucha fuerza en 1983 en Estados Unidos con la publicación de “Una Nación en Peligro”, donde se hace un balance de la educación en Estados Unidos y se le atribuye a la educación la pérdida de competitividad en Estados Unidos en esa época, coincide además con un período de estancamiento e inflación. En este libro, escrito fundamentalmente por economistas, se propone cambiar el modelo de hacer educación, se echa la culpa a los profesores, a su formación etc. Tres años después Estados Unidos inició otra guerra,  se mejoró la economía y nadie se disculpó con los profesores por el diagnóstico  equivocado; esto se explica porque Estados Unidos es fundamentalmente una economía de guerra, el motor de su economía se fundamenta en la producción de armas. Esto, dejó instalado el principio de que la economía debía regir la formación de políticas en materia educativa. Año y medio después, Estados Unidos convocó a una conferencia de ministros de educación de OCDE, un año después en Europa, se convocó a una conferencia similar; el punto en común es que todas estas reuniones tenían por título: “Una Educación de Calidad”, instalándose el concepto de “educación de calidad” y calidad entendida desde los principios de la economía. De ahí viene el término “calidad”. Qué quiere decir esto, fundamentalmente que las políticas que se formulan, se hacen desde los principios que rigen la economía.

GB: ¿Se intenta asimilar la educación a un proceso de producción?

JC: No, no es solamente la producción. Por ejemplo, la teoría del aprendizaje desde la economía es el conductismo, donde se tiene la imagen del ser humano como un ser racional que se nutre mediante estimulo/respuesta, basada en una dinámica que ve el funcionamiento de la sociedad y la producción en función de hacer elecciones racionales. Este enfoque va asociado a una teoría del aprendizaje, a una idea de cómo se realiza la educación, a una teoría de la evaluación y una teoría de la conducta humana.

GB: ¿Cuándo llega a América y a Chile particularmente este modelo?

JC: Si me recuerdo bien, a América llega el año 92. Pero a Chile llega antes, llega en los ochenta con el poder de la escuela de Chicago, Friedman, una de sus fuentes inspiradoras. A Chile llega el 82 con el inicio de la municipalización, con la aplicación de los principios de la economía a la gestión de procesos educativos. A Chile, su puesta en práctica llega sin demasiada fuerza, no tuvo mucho impacto porque la década del ochenta fue una década muy complicada para América Latina, llamada “la década perdida”, la década en que ocurrió el ajuste estructural, período en que hubo que pagar la deuda externa, ajustar las economías, entonces se aplicó lo que se llamó el ajuste estructural de los 80s. El ajuste implicó reducir el gasto social, y el gasto que más se redujo fue el de educación. Fue una década en la cual hubo una caída continuada  de los presupuestos en educación. Nosotros en UNESCO, preparamos un documento en conjunto con la CEPAL que se llamó “Educación y Conocimiento Eje de la Transformación Productiva con Equidad”, que fue un documento de trabajo para la XXIV Conferencia de Ministros de Economía y Hacienda que convocó CEPAL. Nuestro interés era volver a poner la educación en el centro del desarrollo, y para lograrlo había que financiarla y había que en alguna medida convencer a los ministros de economía y hacienda que esto era importante. Debido a que las formas de producción habían cambiado, había que volver a invertir en educación, por que la inversión en neuronas era el factor de producción más importante; fue un libro muy potente, en el sentido que se argumentó muy bien la necesidad de volver a financiar la educación para la competitividad internacional. A partir de ahí se empezó a refinanciar la educación. Lo que no nos dimos cuenta es que los ministros de economía de la región, estaban dispuestos a financiar la educación, pero siempre y cuando se aplicara otra educación, y la otra educación era ajustarse al enfoque de calidad de gestión, de evaluación e incorporar algunas medidas y prácticas de la disciplina económica.

GB: Cuáles son las principales falencias de esta política educativa basada en estándares.

JC: Haber, hay algo que es evidente, se ha triplicado los presupuestos y en algunas partes se cuadruplicado. Las políticas sobre las que se basa este modelo, en general tienen algún fundamento en la investigación, hay gente muy inteligente trabajando en esta área. Las políticas yo diría que son muy racionales, si es que uno busca racionalidad en la política, la forma de hacer política educativa es muy racional pero en un sentido muy abstracto, se ve muy bien el papel, es muy lógica, está muy bien contenida, o sea es difícil argumentar en contra, salvo que tú confrontes la evidencia y esta dice que la cosa no está funcionando. Hay un desfase en el modelo teórico y la realidad. Mira, este modelo a generado sistemas de evaluación para ver el nivel de progreso que ha habido, suponiendo que ese sistema de evaluación es un sistema adecuado -yo afirmo que no es adecuado-, uno puede ver que en los últimos treinta años, a nivel mundial, no ha habido ningún progreso. Pero el peso de este “sentido común” suena tan bien en el papel que mantiene su fuerza, pero no solamente su fuerza teórica, hay fuerzas de redes internacionales detrás. El tema es que la cosa no ha funcionado, hay fuerzas conservadoras que quieren mantener este sistema vigente y profundizarlo aún más. Este período se ha caracterizando por generar cada vez más políticas, que tiendan a fortalecer la posibilidad de control sobre los procesos de aprendizajes por parte del Estado. Entonces, en el corazón de las políticas están estos sistemas de evaluación y de reformas basadas en estándares, que es lo que Chile quiere implementar y está implementando con la ley que hoy está en el Congreso…

GB: La Aseguradora de la Calidad…

JC: En efecto, incluso el nombre es como raro… Eso no ha funcionado en ninguna parte del mundo. Incluso en muchas partes del mundo esto ha tenido efectos negativos, los puntajes han bajado, la segmentación de los resultados de la educación se han fortalecido. Cuando uno piensa para qué sirve realmente este sistema, dado que después de 30 años no ha servido para mejorar la educación, dado que no le sirve a los profesores para enseñar mejor, entonces porqué tanto interés de las estructuras de poder en mantener este sistema, y mi conclusión es que esto es así porque es un excelente sistema de control social…

GB: Cuáles son los problemas que estaría generando la educación economicista en Chile hoy en día y que darían cuenta del estancamiento de nuestra educación.

JC: En Chile se ha adoptado y se ha aceptado el principio de gestión basada en estándares, bajo el fundamento de competencia entre escuelas. De aquí salen dos problemas de fondo, uno de ellos tiene que ver con la teoría de la conducta humana que plantea el conductismo, que ve en el ser humano a un homus economicus. Esta teoría, plantea que las personas funcionan de acuerdo a la estructura en las cuales están insertas, entonces si tú quieres tener cambios tienes que hacer cambios en la estructura y esto funcionando en términos de estímulos y respuestas, premio o castigo, este principio es el que se aplica teóricamente en Chile y de manera muy coherente por lo demás. El otro problema, radica en la visión de que si estos sistemas de gestión han sido exitosos en una fábrica deberían ser sistemas exitosos en la escuela. Por lo tanto, está declarada la asimilación de las escuelas a las fábricas en su funcionamiento, lo cual trae como supuesto terrible que los seres humanos somos como yogures, lápices… materia prima.

GB: De aquí se desprende el concepto de capital humano?

JC: El concepto de capital humano es un poquito distinto, es un poquito viejo, es de la época moderna, no es posmoderna, como cuando se veía todo como un modelo industrial. El concepto de capital humano viene de la economía, y trata de  explicar la diferencia de rendimiento en la competencia internacional de los países según los años de escolaridad que tengan las personas. Está preocupado de generar recursos humanos para la producción, para decirlo de manera simple, la economía tiene derecho a tener su teoría de la educación, está en su derecho de decir: nosotros necesitamos capital humano para producir mejores ganancias; el problema es que lo que ha ocurrido desde el principio de los ochenta es que la economía se ha fagocitado todos los otros elementos que estaban en la base de la generación de políticas educativas. Para darte un ejemplo, si tú piensas en cuáles son las finalidades de la educación -lo único bueno que tiene la LEGE, en el artículo 2, platea como fines del sistema educativo: el desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico – esas son cosas no son propias de la economía, no son conceptos que salgan de la economía sino que son de una visión del ser humanos como un ser humano integral, que en general es una de las fuentes para pensar la educación, el desarrollo de las personas, personas más integrales con dimensiones intelectuales, etc. La economía tiene una visión desde la economía de capital humano que es legítima, pero no es ni siquiera una de estas siete finalidades de la educación. El poder de la economía, al fagocitarse los principios fundamentales que han animado siempre a las políticas educativas, ha hecho que todas estas finalidades desaparezcan y que quede como única finalidad aquellos elementos que sean conducentes a la generación de capital humano, concebido como una fábrica, concebido como un proceso de producción propio del período moderno.

GB: La educación como una línea de producción…

JC: Claro, una línea de producción en torno a un producto bastante homogéneo, calidad significa precisamente eso, cómo entregar un producto homogéneo, o sea mala calidad significa que el resultado tiene variaciones, eso es mala calidad…, buena calidad son todos iguales.

El punto principal es el siguiente, el modelo instalado hace 30 años, de acuerdo a los propios indicadores que ha generado no ha producido ningún progreso, salvo la cumplir la promesa de “otra educación”. Es un modelo que tiene muchos defectos, se basa sólo en estándares que generan pruebas sobre lo qué se debe  aprender y qué no hay que aprender. En Chile son dos los estándares, lenguaje y matemáticas, entonces el aprendizaje se basa en qué es lo qué hay que aprender en lenguaje y matemáticas. Entonces, calidad va a ser el porcentaje de respuestas en dos ítems, lenguaje y matemáticas. Es tal el peso que se le ha atribuido al sistema de medición, medición que además es una forma de evaluación, que hace reducir todo el proceso de aprendizaje a subir los puntajes en esos dos ítems. Por lo tanto lo que no entra en la prueba no es relevante, no se enseña. Ahora, en los colegios con más dificultades, yo he escuchado a los Seremis: hay que subir los puntajes del SIMCE. Lo que ocurre es que se instala una dinámica de no enseñar, sino entrenar personas a pasar pruebas en lenguaje y matemáticas, y eso lo hacen bastante mal porque incluso para esas pruebas se requieren un cierto bagaje de educación.

GB: Qué está pasando en los países desarrollados que adoptaron este modelo.

JC: Un estudio realizado por la Universidad Cambridge Inglaterra, demuestra que el tipo de educación guiada por un curriculum central, con un sistema de evaluación con estándares ligados a este currículum central, genera que los profesores sean menos eficaces que antes por que manejan menos competencias, menos metodologías, están enfocados sólo en resolver las pruebas. El estudio concluye que la educación entendida en estos términos ha bajado su calidad, al punto que varios de los reinos del Reino Unido están por eliminar este sistema, no más evaluaciones antes de los 14 años. En algunos Estados de Norteamérica que han aplicado este sistema de evaluación ligado a estándares de desempeño, están produciendo una deserción escolar y desigualdad fenomenal. Por ejemplo Florida, donde está Jeff Bush de gobernador, en el 2008 por primera vez más del 50%, el 51% de los alumnos no salen con un certificado de secundaria. Estados unidos está viviendo la peor crisis de su historia en deserción escolar, hay más de un millón de jóvenes que están desertando. Lo que demuestran las investigaciones, es que hay una relación de causalidad con las políticas de fijar estándares. Esta política está generando que el 70% de los que abandonan la enseñanza sean los más pobres, hispánicos, negros, inmigrantes, esta es una situación de desigualdad fenomenal. Así, un sistema que en el papel aparece como una estructura muy lógica, bajo la consigna de mejorar la calidad y la equidad en la educación, lo que produce es pérdida de calidad y mayor desigualdad.

GB: O sea este modelo está fracasado en el mundo.

JC: Donde existe evidencia empírica seria, demuestra que este modelo está fracasado.

GB: Qué hay que hacer entonces?

JC: Primero, esto no quiere decir  que no haya que hacer capital humano, pero esto ya dejó de ser fértil. Entonces, qué es lo que hay que ver ahora. No es volver atrás, hay que ver qué es lo que ocurre hoy. Por ejemplo tú tienes un Blog, tú te relacionas y creas en Internet; las formas de producción, las formas de conocer en el mundo a través de Internet ha generado otro tipo de relación con la realidad. En la educación conductita se supone que hay una realidad objetiva que se impone al sujeto, entonces el profesor es el mediador que transmite la realidad objetiva hacia el sujeto que es el alumno. Hoy en día necesitamos una educación que nos permita entender que la realidad cambia según la interacción que tengan los sujetos con la realidad objetiva, la realidad cambia según la capacidad de interacción del sujeto con su entorno, los blog son un muy buen ejemplo de esto. Esto requiere de otro tipo de educación, uno tiene en última instancia que auto educarse; y las únicas personas que están en condiciones de lograr que los alumnos puedan auto educarse en la institucionalidad son los profesores. Lo que hay que hacer es un gran giro hacía los profesores, devolverles autonomía, devolverles poder, apoyarlos en todo lo que se pueda para que puedan generar un proceso de auto educación.

GB: Para aterrizar el problema en Chile, si no seguimos aplicando este modelo… qué modelo aplicamos, cómo se arma un modelo qué no contenga estas implicancias economicistas.

JC: Primero, devolviéndole la educación a los profesores. Generando una estructura de apoyo a los profesores; por ejemplo, una cosa interesante es que la evaluación ha sido un elemento que ha sido legitimado y está en la cultura actual. El sistema de medición estandarizado, sirve como parte de la gestión pero no para el aprendizaje. Hay que generar un sistema de evaluación que puedan manejar los profesores de acuerdo a la diversidad de los alumnos, porque nosotros creemos profundamente que las personas son diversas, que hay diversidad, somos distintos. No somos estandarizados, el problema es que hay una lucha entre la diversidad y la estandarización. El sistema de control quiere que todos seamos iguales, de tal manera que pueda controlar mejor. Cuando tú tienes una sociedad diversificada, heterogénea, gente con distintos talentos, es una cuestión muy difícil de controlar.

GB: Esa situación la sabe muy un profesor de aula.

JC: Claro, ya sea que tenga 10, 15, 20 o30 alumnos, sabe que tiene sujetos con distintos ritmos, con distintos intereses. Si  tú no logras conectarte con los distintos ritmos e intereses de los alumnos para que se auto eduquen, entonces el alumno se va, queda ausente, el 80% del tiempo los alumnos están en otra parte. Proponemos generar un sistema de apoyo a este proceso, con evaluaciones multidimensionales y multifuncionales. Multidimensional en el sentido de que pueda tocar las distintas finalidades de la educación que están contenidas en lo rescatable de LGE, por ejemplo como relacionarse con el alumno para fortalecer el desarrollo ético. Esta sociedad se está desarmando por la falta de ética social, ética laboral; o sea, toda la estructura que mantiene junta a la sociedad se está desarmando, el tema de la delincuencia es preocupante, porque este sistema conductista basado en pruebas deja de lado todos lo demás del ser humano, estamos generando una sociedad amoral, sin ética.

GB: Pero, para implementar esa mirada educativa hay que generar cambios, en la formación inicial, en el curriculum, en la infraestructura, etc.

JC: Claro, lo que está planteando Marco es una transformación en la sociedad chilena, a partir de descentralizar el sistema político y una transformación radical a través de la formación de las personas. Estas cosas no salen en los debates. Lo que se plantea en educación es un sistema descentralizado, con una mirada de abajo para arriba, nosotros queremos que haya un 70% de abajo para arriba y un 30% de arriba para abajo; con un sistema de apoyo que su foco sea el aula, después la escuela. Planteamos la implementación de una Agencia Local de Educación (ALE) de apoyo a la escuela, y ésta ligada a una cosa mayor que estamos llamando Sistema Regional de Aprendizaje (SRA). SRA implica a todas las Universidades, implica todas las escuelas, las redes, los centros de investigación que deberían generar conocimientos relevantes para los alumnos de esa región. Esto implica un cambio en los contenidos, un cambio en las historias, un cambio en los focos de aprendizaje determinados territorialmente por las regiones.

GB: Sin pruebas estandarizadas

JC: No estamos contra los estándares de referencia, pero estándares flexibles. Curriculum pequeño, flexible, apuntando al trabajo cooperativo entre los alumnos. Cuando los alumnos trabajan cooperativamente, no solamente están aprendiendo materias sino que están aprendiendo relaciones sociales. Esto requiere un nuevo tipo de formación, que no se te cae el mundo por el rol que desempeñas, que puedes aprender del otro, que puedes enseñar al otro. En el fondo, un proceso de auto aprendizaje en relación con otros diversos. Esto requiere un nuevo tipo de formación. Hoy día la sociedad les está pidiendo cosas a los profesores que la formación no les está dando. Debe haber un giro hacia el del desarrollo de las personas, no hacia el capital humano. Suena tan evidente, tan fome, educar personas. Estamos todos de acuerdo que hay que educar personas, no, no estamos todos de acuerdo, porque estamos implementando un sistema que no va para allá, que deja de lado las finalidades de la educación.

GB: Pero, dentro de la realpolitik, Ud. cree posible que se pueda alcanzar consensos entorno a un modelo educativo que tenga las características que menciona.

JC: Yo pienso que no debería ser muy difícil, porque todo lo que nosotros estamos hablando es muy razonable, no estamos violentando a nadie con lo que estamos diciendo. La parte difícil, de realpolitik, está sí se aprueba la ley que está en el Parlamento y que no está siendo discutida en este momento pero tiene suma urgencia, ahora, sí se les ocurra aprobarla en las vacaciones, van a crear una situación muy difícil para hacer un cambio en la educación; la actual ley está muy estructura, es muy poco flexible, desarmar eso va a ser una cosa muy difícil. Pero supongamos que no se pasa esa ley, no hay que violentar mucho la cosa.

GB: Pero los acuerdos en este país no necesariamente se toman asumiendo los criterios del sentido común, algunas veces los llamados expertos controlan niveles, decisiones…

JC: La tecno burocracia. Mira, en el mundo de la realpolitik, el 95% de las personas involucradas en educación conoce el problema. El problema es otro, existe un sentido común gramsciano que está instalado por el poder político, el poder económico, por el poder mediático y el poder cultural, que ha instalado un sistema de gestión, que es este sistema de evaluación SIMCE, mediciones que se constituyen en un sistema de control social como te decía anteriormente. Es una muy pequeña minoría la que se opone. Yo estoy seguro, que el Colegio de Profesores está en esta línea, ellos en uno de los últimos números de la Revista Docencia apuntan para allá. Si queremos mejorar la educación, hay que sacar este sistema de reformas basadas en estándares, si tú sacas esto se te abre el asunto.

GB: Para ir cerrando, qué rol juegan las TICs en el proyecto educativo de Marco.

JC: Mira, yo creo que es súper importante. No es un tema que hayamos desarrollado mucho. Lo primero, cada niño con un computador ya, medida concreta. Me cargan las medidas concretas… Haber, las medidas tienen sentido dentro de un diseño, sí no, no tienen ningún sentido. La conversación que hemos mantenido ha sido en torno a diseño; luego el diseño es un asunto postmoderno. Y lo que ha marcado este período son las transformaciones en las tecnologías de la información, las ALE que te mencionaba anteriormente son redes computacionales, el trabajo de evaluación de los profesores debe ser online, el acceder a la información, si los alumnos aprenden muy rápido. Lo que necesitamos es poder tocar cual es el interés del alumno, para que él empiece a autoformarse y en esto las nuevas tecnologías juegan un papel central.

GB: La última pregunta, Juan Casassus, podría ser el próximo Ministro de Educación en caso de que ME-O resulte electo presidente.

JC: Mira, veamos qué pasa. Marco está diciendo eso, pero la misma concepción del ministerio tiene que ser distinta. Encuentro que ser Ministro de Educación es andar con varios sacos a cuestas…

GB: Además es un cargo peligroso, en Chile los ministros de salud y educación duran muy poco.

JC: Mira, lo que sí, de todas maneras yo voy a estar apoyando este programa, independientemente de cuál sea mi rol… a veces los ministros son los que tienen menos poder en estas cosas. Ahora bien, las personas que están a cargo de los programas nunca terminan siendo los ministros. Yo no estoy buscando un puesto público, pero yo soy un militante de la educación y esto que hemos hablado es para nuestros nietos, yo pienso que es una tarea súper urgente y para mi es un deber.

De ti aprendí los nombres
de los héroes del despojo,
las fechas de matanzas
y de gestas genocidas,
el rosario de mentiras,
la mala educación.
Al carro de tu estiércol
ataste una bandera azul y blanca.
En tus faustos oficiales
dejaste oir el himno
ahogado por las riadas de la sangre derramada.
Hablaste de derechos y de humanos
con tus garras en las vísceras calientes
de un pueblo sin nombre ni justicia.
De ti sufrí el insulto,
la tortura, el exilio, las ausencias.
Tal vez sea por eso
que en mis noches desveladas
es mi voz la que te nombra:
“patria”.

Hola compañer@s,

Por requerimientos técnicos (El aula de informática tiene actualmente un número de equipos funcionales limitados) ha habido que limitar el número máximo de personas admitidas al curso a 10.

http://docs.google.com/Doc?docid=0AWJ7e4r5IFLHZGQ5ejdwdjlfMTFmc3RiN3JucQ&hl=es

MBA Full Time – Universidad de Chile

El MBA Full Time de la Universidad de Chile se orienta a formar profesionales líderes a nivel regional en el campo del management, con una actitud emprendedora y una visión internacional.

Surge de la colaboración de la Facultad de Economía y Negocios y el Departamento de Ingeniería Industrial, ambos representantes de la mejor tradición de excelencia de la Universidad y con amplia experiencia y reconocido prestigio a nivel de postgrados MBA y MBA Executive. Esta iniciativa se ve avalada por la experiencia del Departamento de Ingeniería Industrial, que viene impartiendo un programa MBA Full Time desde hace más de 10 años con un importante reconocimiento regional.

La colaboración entre ambas unidades de la Universidad de Chile pone a disposición de los alumnos uno de los cuerpos académicos más importantes de la región, con un alto número de profesores doctorados en las más destacadas universidades del mundo que generan una significativa actividad de investigación y poseen, a la vez, un amplio conocimiento de los principales desafíos de gestión de las empresas.

La calidad de este cuerpo académico constituye una de las fortalezas centrales del MBA Full Time Universidad de Chile y lo sitúa en una posición de liderazgo, que se apoya además en el reconocimiento nacional e internacional con que cuenta la Universidad.

Los MBA miran el deporte como una oportunidad de negocio

Executive MBA ITAM: Sólo para altos ejecutivos

MBA Executive en Recursos Humanos en Brasil

Fundación Carolina otorga becas periodo 2009-2010 en España

Libro rescata 21 historias de devoción peedagógica  (www.lanacion.cl)

La periodista Carmen Cecilia Díaz, de Fundación Chile, seleccionó las historias y viajó por todo el país para traspasarlas al libro “Lo mejor de nuestros profesores”, obra que busca “relevar buenas prácticas docentes de todo el país, para sacarlas del anonimato y demostrar con ejemplos de vida cómo, en cualquier circunstancia, siempre es posible educar con calidad”, dijo. Y fueron los propios docentes los que abrieron sus salas de clases para mostrar qué los hace diferentes. Éstas son parte de sus historias.

Apreciamos las diferencias es un material didáctico orientado a la educación primaria, donde se trabajan diferentes aspectos sobre el tema de la discapacidad. En la unidad 4, titulada Alumnos con discapcidad física, aparece una sección de información con los siguientes consejos a tener en cuenta en la relación con una persona que posea una discapacidad física. Y que paso a copiar literalmente, sin antes decir que hacen falta más materiales como este para trabajar en la escuela la integración y convivencia de todo tipo de alumnado.

En nuestra relaciones con ellos:

• Si la persona se encuentra en una silla de ruedas, procuraremos no conversar con otra persona que esté situada fuera del alcance de su vista, para que no se sienta ignorada.
• Si le hablamos o preguntamos, y tiene problemas de comunicación, dejaremos tiempo para que se exprese: puede que tenga dificultad en responder.
• Si no le comprendemos, no dudaremos en hacérselo saber.

En los desplazamientos con personas que se encuentran en silla de ruedas:

• La persona con discapacidad conoce su silla y su manejo, ella nos dirá cómo maniobrar.
• Advertiremos siempre con anterioridad la maniobra que vamos a realizar.
• No empujaremos demasiado deprisa la silla de ruedas ni la giraremos bruscamente.
• Atravesaremos por zonas de señalización de tráfico y rebajes de bordillo.

Manejo de la silla de ruedas:

• No levantaremos la silla por los brazos, puede causar un acciente.
• Si el terreno es desigual, inclinaremos la silla sobre las ruedas grandes para evitar caídas.
• Para franquear un escalón, inclinaremos la silla hacia atrás hasta que  se encuentre en equilibrio y bajaremos y subiremos el peldaño perpendicularmente a la persona con discapacidad.
• Colocaremos la silla corectamente y bloquearemos siempre los frenos.

Fuente:

• SID. Servicio de Información sobre Discapacidad. Apreciamos las diferencias: orientaciones didácticas y metodológicas para trabajar sobre la discapacidad en educación primaria.

Un colegio que enseña a pensar en grande  (Diario El Mercurio)

El coelgio Emprender integra la Red de Escuelas Líderes contra la Pobreza, una iniciativa de “El Mercurio”, Fundación Chile y Fundación Minera Escondida. La convocatoria para que nuevas escuelas se sumen a la red está en: www.educarenpobreza.cl

El título del post es el titular de El periódico El País. La noticia hace referencia a un estudio que se puede leer aquí. (en catalán) La Cope tituló “Aumenta el número de niños con comportamientos antisociales en familias progresitas“

Estoy seguro que poca gente ha leído el estudio (yo lo he hecho por encima) aquí. Pero básicamente viene a decir que los hijos de la gente de “derechas” tiene un comportamiento más “social”  que la gente de “izquierdas”

Esta noticia me interesa por el debate que ha producido.

En sitios como meneame, o el propio foro de El País,  la progresía se ha volcado en criticar al estudio y a sus autores, pues dice que las familias ‘progres’ tienen hijos con peor comportamiento social.

El debate es interesante porque su argumentación es la misma que la que hace una semana se produjo con el tema de la educación diferenciada. Un debate basado en : “los progresistas somos mejores, digan lo que digan los datos. Y el que diga lo contrario, es un fascista que quiere que vuelva la inquisición”.

Los investigadores que han hecho el estudio necesitaban clasificar a las familias para extraer conclusiones. Y se inventan 4 tipos y les dan nombre: la progresista, la conservadora, la conflictiva y la convivencial.

Llama progresistas a las familias de izquierdas, ateas y/o agnósticas, a favor del aborto y de la eutanasia.

Llama conservadora ¿? a las familias de centro izquierda, religiosos sin ser practicantes, que simplemente destacan en no querer destacar. Llama conflictivas a las famlilias con conflictos.

Y llama convivenciales a los siguientes;

“Són els més altruistes, cívics i religiosos dels quatre clústers. Són els més estrictes davant l’eutanàsia, l’avortament i la legalització de la marihuana, però no accepten la pena de mort encara que en aquest punt els pares i mares del
clúster 1r ho són encara amb molta més contundència.”

En sus análisis  estas últimas familias son las que tienen menos problemas y las que mejor comportamiento social tienen (no dice que los demás sean unos delicuentes, sólo dice que los del último pack delinquen menos).

Los investigadores hacen un trabajo.

Los de la Fundación Bofill lo publican.

Los periodistas dicen que lo leen y hacen sus titulares.

Y los progresistas de internet se dedican a decir que seguro que el estudio lo ha pagado el Opus o los Jesuitas (que seguro que para ellos es lo mismo).

Y luego yo me tiro 2 horas del domingo discutiendo con alguien que desprecia mi punto de vista (aunque me aprecia a mí) por conservador(aunque, por cierto, según esta clasificación yo soy convivencial)

Conace acredita a Liceos y a Colegios de la Araucanía

Seis nuevos establecimientos educacionales de La Araucanía fueron hoy acreditados por el CONACE por la aplicación que dan a las estrategias de prevención escolar al consumo de drogas y alcohol.

Esta acreditación se realizó hoy Viernes 27 de Noviembre en el Hotel Nicolás, en el marco de una Jornada de Capacitación  a Orientadores y Jefes de UTP, a la cual asistieron los Directores de los establecimientos, Jefes de UTP y Docentes, y en la ocasión se les hizo entrega de una placa distintiva a los colegios San Francisco de Asis de Angol y Nueva Imperial, y a los liceos HC de Lautaro, Alberto Hurtado de Villarrica, Hotelería y Turismo de Pucón y Politécnico de Pueblo Nuevo, de Temuco.

Dicho reconocimiento  nace a partir de la implementación de los programas preventivos del CONACE y por el compromiso de los establecimientos de velar por el derecho de sus alumnos a vivir en un entorno libre de drogas.