Queste è una lista delle 6 funzioni comunicative.

Ogni funzione è importante e il nostro corso le tratterà tutte.

Durante i primi 6 mesi le nostre lezioni si concentreranno sulle prime due funzioni e tratteremo marginalmente la terza.

Dal sesto mese fino alla fine del corso faremo finalmente pratica con le altre funzioni

Il marketing non è mai stato il mio forte.

Scivolata in un’inattività blogghettara un po’ forzata ma in cui mi sono presto crogiolata, l’unico contributo di consulenza linguistica specifica in cui mi sono prodotta è stato ad uso e consumo di un altro blog, infinitamente più bazzicato del mio: si tratta di quello del buon Dario Bressanini, uno fra i maggiori responsabili dell’esistenza di questo sito. Dario mi chiedeva delucidazioni sul fenomeno che porta l’Amatriciana a diventare Matriciana, e un estratto dei nostri scambi elettronici/epistolari è stato pubblicato sul suo resoconto gastronomico di un viaggio a Roma. Ciò mi ha portato un numero di visite che il contatore di questo blogghetto di periferia non aveva mai registrato.

Miiiii, che figura! Tutta ’sta bella gente viene e trovarmi e trova la serranda chiusa. E io me ne accorgo solo oggi, portata di forza per entrambe le recchie: una fra le dita di Enrico Bo, l’altra fra quelle di Unodicinque.

E vabbè, è così: mi piace star nascosta dietro le quinte.

Dice: “dai un segno di vita”. Ecchilo qua. E che vita! Ve ne ho mandati, di cenni, vi ho pensato, allungata sulla sdraio in terrazzo, a godermi i fiori appena piantati, a sonnecchiare e a leggere. Solo che era un pigro e lento ciao ciao con l’occhio socchiuso e la manina rasoterra, e concentrati sullo schermo come eravate, non m’avete visto.

Ma questa è solo cronaca degli ultimissimi giorni. In realtà a mia discolpa posso dire che prima sono stata impegnatissima, fra visite, prelievi, ecografie, le solite lezioni private, un po’ di burocrazie, un po’ di rognette da risolvere, e impegni saltuari ma praticamente imprevedibili e dell’ultimo minuto di una scuola in cui sono diventata il jolly, non ho fatto che correre…. e dormire per il tempo restante.

Ebbene sì, una scuola di lingue m’ha chiamato. Ma non c’è da entusiasmarsi, queste scuole di oggi sono per i rapporti occasionali. Sono un’insegnante oggetto. Mi chiamano oggi per domani, e l’orario è sempre un mistero destinato a risolversi nelle ultime 12 ore precedenti la lezione. Spesso non si sa quale sarà la classe, e quasi mai viene definito a quale livello del programma la intercetterò. Del resto il programma stesso è vago e quasi inesistente, e non c’è un libro di testo. Si vede l’improvvisazione come un valore, identificandola con un non meglio specificato “andare incontro alle esigenze dello studente”.

Ci siamo incontrati una sera di fine aprile, io e il direttore, ovviamente per una lezione da tenere la mattina successiva. Non mi dilungherò sul verboso scambio intercorso fra noi. Basti dire che le nostre idee sulla glottodidattica sono agli antipodi, ma per cieca fiducia o stringente necessità la relazione ebbe comunque inizio. Fra le nostre divergenze maggiori, la preferenza per i testi invece che per le frasi e l’uso di testi “autentici”. Come ho già specificato qui, io – in continuità con le mie ultime esperienze formative – lo ritengo uno dei punti più importanti da cui partire per l’apprendimento. Lui, invece, sostiene che allo studente alle prese con una lingua straniera va sottoposta come modello una lingua quanto più “neutra” possibile. Allora chiedo cosa intenda per “neutra”, e lui mi spiega che non deve essere marcata né in senso dialettale, né ironico, né giornalistico, ecc. Per quanto mi riguarda: un’utopia. Una lingua così non esiste. La lingua è sempre marcata perché ha sempre uno scopo comunicativo a cui rispondere. Ed è utile illuminare lo studente sul perché della scelta di una forma anziché di un’altra in relazione allo scopo comunicativo in esame.

Un giorno in classe trovo sulla cattedra del materiale autoprodotto rimasto lì dalla lezione precedente, delle frasi da completare. Si vuole esercitare il condizionale. Una delle frasi si presenta così

Il prossimo Papa (potrebbe) essere un negro.

Alla faccia della neutralità!

Ma d’altronde il valore di “neutro” dipende dal contesto di riferimento, e ognuno c’ha i neutri e i ministri dell’Interno che si merita. Però a questo punto io rifiuto la frasetta sospesa nel nulla, e la voglio mettere in bocca a qualcuno che vada ripetendo che l’Italia NON DEVE (puntando i piedini per terra), allora sì la posso presentare allo studente come rappresentativa. D’altronde si studia sempre “lingua e cultura”, no?

Non faccio il nome della scuola per ovvie ragioni. Ad ogni modo non sarà l’amore della mia vita professionale, ma si cresce anche attraverso esperienze come queste. Anche perché mentre scrivo mi comunicano un impegno più continuativo per le prossime due settimane.

Per il resto, tutto meravigliosamente bene. Si affaccia l’estate e il bikini non mi starà bene come l’anno passato, ma mi aspettano ben altre gioie.

Ho pure ricominciato il corso di pittura e mi sa che non me la cavo troppo male. Devo darci sotto con l’olio almeno finché posso permettermi di tenere fuori la trementina senza che una micromanina ci si tuffi dentro. Poi si passerà all’acrilico, all’acquerello, o molto più plausibilmente si tornerà… ai pastelli a cera!

Questa era solo una spazzatina per rendere il locale più presentabile. Lascio la serranda a mezz’altezza, così chi vuole entra e dà un’occhiata. La titolare sta nel retrobottega a leggersi “La storia” della Morante, stupita della sua ancora cocente attulità, ma se sente scampanellare magari riaccende pure le luci e ricomincia a trafficare. Un po’ di pazienza, però: si muove un po’ più pesantemente di prima.

Nelle mie estenuanti e spesso deprimenti ricerche di lavoro su internet, qualche volta trovo cose sorprendenti che non so se mi debbano far incazzare o divertire.  Il titolo è promettente, Studio Universitario Privato; lo slogan, “i discorsi non esauriscono il pensiero“, enigmaticamente suggestivo (oserei dire senza senso, se non lapalissiano).

Ho trovato il sito con la chiave di ricerca “aprire una scuola di lingue”, e uno dei primi risultati è questo sito, in cui si dice che manco ti devi disturbare a cercare un locale, si può fare a casa: basta disporre di un tavolo per 8/10 persone e un pc tipo pentium. Mi domando a cosa serva il pc, ma vado avanti. Serve anche il DVD del corso di spagnolo o di inglese, per acquistare il quale si può richiedere un prestito o un finanziamento…. mi domando quanto costi sto cavolo di DVD, ma tanto a me non serve né il pc né il DVD, no?

Si consiglia la retta mensile da farsi pagare dagli studenti: 50 euro al mese per 8 mesi, da pagarsi anticipatamente. Cavolo, sembra davvero redditizio!

Ma come trovare gli studenti, questo è il problema!

Fra amici e parenti, ovviamente, a cui verrà fornita una lezione di prova. Fin dalla prima lezione, è opportuno avveritre gli studenti che NON si studia a casa tra una lezione e l’altra, MAI!

Quando si invita qualcuno a partecipare ad una lezione dimostrativa, dirgli subito che non si deve mai studiare a casa.

Si insiste su questo punto anche in chiusura di pagina:

RICORDARE AGLI INTERVENUTI CHE NON SI STUDIA MAI A CASA FRA UNA LEZIONE E QUELLA SUCCESSIVA.
DIRLO ANCHE A COLORO CHE SARANNO INVITATI A PARTECIPARE ALLA SUCCESSIVA LEZIONE DINOSTRATIVA:

E’ MOLTO CONVINCENTE E DEVE ESSERE USATO COME SLOGAN PUBBLICITARIO AD OGNI OCCASIONE:

NON SI STUDIA MAI A CASA!

Eh no, eh? Sia mai che imparino qualcosa, approfondiscano…. poi io che faccio, il punto croce? Più somari, più insegnanti!

Ma c’è ancora qualcosa che mi sfugge, però: e se tra i miei parenti e conoscenti uno vuole fare spagnolo, l’altro tedesco, l’altro francese? Mica le so tutte al livello di inseganrle, no? Anzi, direi nessuna, perché bisognerebbe, oltre ad essere qualificati come insegnanti, essere di madrelingua nella lingua che si insegna.

Niente paura! – rassicura il sito amorevole :

NON E’ NECESSARIO CONOSCERE LE LINGUE PERCHE’ IL COMPUTER E’ IL SOLO INSEGNANTE ED E’ MOLTO PIU’ EFFICACE DI UN INSEGNANTE IN PERSONA.

Hai capito! Saperlo prima! Ma allora io che faccio????

Inoltre l’attività di ricevere allievi in casa per l’apprendimento di lingue non implica la necessità di sostare nella stanza in cui stanno gli allievi. Infatti, dopo avere insegnato a loro come accendere il computer e come iniziare la lezione, saranno gli allievi stessi a svolgere tali operazioni ed a effettuare da soli lo studio.
Perciò il gestore dei corsi di lingue potrà stare in altro locale ed essere libero di fare ciò che riterrà opportuno: svolgere lavoro domestico (stirare, lavare e così via); leggere; guardare la televisione; riposare.

Hai capito! Ma allora il punto croce lo posso fare lo stesso, pure lavorando! Però ecco che ora ho capito a cosa servono pc e DVD. Vediamo un po’ quanto costa ’sto DVD, va’!

IL PREZZO DELLA LICENZA AD USARE IL CORSO BIENNALE DI INGLESE “Audio-visual Course of Fundamental English” è di Euro 1600,00. L’acquirente, privato o scuola pubblica che siano, dovrà inoltre versare all’Ufficio Imposte competente la ritenuta d’acconto dell’15%, che è di Euro 240,00 e dovrà dare notizia dell’avvenuto pagamento allo Studio Universitario Privato. La spesa di spedizione del DVD sarà di circa 8 Euro.

Mi pare un po’ tantino, ma per guadagnare mentre faccio la calzetta, a ben vedere, ci si può stare, tanto più che volendo puoi acquistare anche solo il corso annuale, o se non ti fidi (brutto malfidato zozzone!) puoi comprare il disco di prova contenente n. 1 lezione di prova, alla modica cifra di euri 60.00 non deducibili dall’acquisto successivo del corso completo (non stanno mica là a pettina’ le bambole!).

Ma mica tutti saranno adatti al caso, oppure sì?

Vi possono essere tanti motivi per iniziare un’attività redditizia in casa: la ridotta attitudine al lavoro; l’età avanzata; il desiderio di migliorare la propria condizione economica di pensionati e di avere una piccola attività gratificante oltre ad un po’ di compagnia; la difficoltà a camminare; la maternità: ad esempio con alcuni figli piccoli, che impedisca di avere un lavoro fuori di casa; la necessità di accudire un infermo e di non potersi da lui allontanare. Vi sono inoltre coloro i quali sono esclusi dal lavoro perché lo hanno perduto per vicende economiche e sono ritenuti troppo anziani per essere assunti dalle aziende; o gli ex-carcerati, rifiutati per diffidenza e sfiducia nei loro confronti.

Che dite, gli scrivo?

Con questo inauguro una serie di post dedicati all’amica e collega Twiga, allo scopo di condividere con lei il più possibile di quanto appreso nel corso di formazione per insegnanti di italiano. Chiedo quindi scusa a tutti gli altri se il linguaggio adottato dovesse risultare oscuro o esageratamente settoriale per i non addetti ai lavori. Comunque nel caso improbabile che a qualcuno dei non addetti dovesse interessare, sono sempre a disposizione per chiarimenti.

Il metodo d’insegnamento adottato dal Dilit si rifà ai principi di glottodidattica di Corder, linguista di cui non so altro, così come non sono ferrata sulla glottodidattica in generale, intesa come disciplina a sé. Parto da una formazione glottologica di tipo classico, e tramite la quotidiana esperienze dell’insegnamento privato cerco di scoprire man mano, sul campo, i metodi più adatti ed efficaci, mediati ormai a partire dai principi appresi durante il corso e che sono destinati a mettere radici abbastanza profonde, pur nella necessaria rielaborazione che ciascuno è tenuto a farne in considerazione delle diverse necessità dello studente che si trova davanti. C’è da dire che Christopher, il mio formatore, dissentirebbe fortemente da quest’ultima affermazione, ritenendo lui che quello che chiameremo per comodità “metodo Dilit” sia efficace sempre e comunque, senza deroghe. Io direi che egli è un genio ma anche un “dogmatico della rivoluzione”: vale a dire che una volta stravolta la norma didattica con nuovi principi, ecco che i nuovi principi divengono per lui la nuova norma. Ma andiamo con ordine.

La “rivoluzione” consiste semplicemente nello spostare il centro della lezione dall’insegnante allo studente. Detto così sembra semplice, ma la tara della personale esperienza scolastica (che credo comune a tutti) si fa sentire, in questo. La lezione non deve essere “trasmissiva” ma “integrativa”. Vale a dire che l’insegnante c’è ma sta nell’ombra, è un aiutante nella ricerca condotta dallo studente (che Christopher chiama infatti “ricercatore”): l’insegnante avvia l’attività nel modo più accurato possibile, facendo attenzione a dare informazioni chiare e non fuorvianti. Fatto questo, resta a disposizione dello studente per guidarlo nella scoperta delle regole della lingua. A questo punto vanno sottolineati alcuni fatti fondamentali:

·         il concetto di scoperta implica che lo studio sia deduttivo, si snodi dal globale al particolare: l’insegnamento tradizionale fornisce prima la regola e poi esercizi di applicazione della regola stessa. Ma è la stessa comune esperienza di apprendere una lingua per la prima volta, la propria lingua madre, a mostrare che il processo debba essere invertito: a 3 o 4 anni la capacità di espressione di un bambino è già molto ampia, nonostante che egli ignori l’esistenza di pronomi, verbi transitivi e intransitivi, congiuntivi e condizionali. Le regole, che non sono che descrizioni fotografiche della lingua, vengono apprese e ordinate solo successivamente.

·         Bisogna lasciare che sia lo studente a porre domande, e non precederlo fornendo spiegazioni non ancora richieste. Questo per diverse ragioni: per trasmettere allo studente il messaggio che si ha fiducia in lui, che può camminare sulle sue gambe, il che aumenta l’autostima e contribuisce a eliminare il filtro affettivo del sentirsi giudicati, sotto esame,  e fa in modo che lo studente impari a lavorare da solo; perché la formulazione di una domanda implica già una riflessione sull’oggetto della domanda stessa, sempre che ovviamente non si tratti di una domanda aperta del tipo “cosa devo scrivere qui?” ma diretta e precisa del tipo “qui ci vuole l’infinito?”; perché lo studente capisca che l’insegnante è come un dizionario: può essere di grande aiuto se lo si sa usare nel modo corretto: lo studente ha il compito di capire qual è il modo giusto di porre la domanda per avere la risposta desiderata. Durante una delle mie osservazioni in classe, ho visto uno studente chiedere a una dei miei formatori “Vittoria, è giusto questo verbo?” risposta: “No”. Niente più. Alla successiva domanda diretta Vittoria ha risposto.

·         Il materiale utilizzato deve essere autentico: non è consigliabile usare grammatiche di tipo tradizionale in cui le letture siano “depurate” delle difficoltà della lingua naturale. Lo studente può farcela da solo, il cammino è duro ma praticabile e divertente. Non c’è bisogno di proteggere lo studente dalle insidie della lingua vera, perché è o dovrebbe essere questa in realtà il vero oggetto di studio, non un’astrazione non spendibile nella vita reale.

·         Un corollario dell’ultimo punto è che il materiale di studio deve essere costituito da testi, e non da frasi isolate. Il perché di ciò è stato illustrato con chiarezza disarmante dal nostro formatore durante uno dei primi giorni di corso: ha diviso il gruppo in due stanze diverse, e a ciascun gruppo ha dato una busta. Nella busta del mio gruppo c’era un foglio con un cerchio disegnato sopra, e ci veniva chiesto di scrivere cosa pensavamo che fosse: le risposte del mio gruppo furono varie: una mela, un serpente che si morde la coda, un sole, un pozzo visto dall’alto, e così via. Nella busta dell’altro gruppo lo stesso identico cerchio era accompagnato da tre figure geometriche, un quadrato, un triangolo e un trapezio, ognuno contrassegnato da una lettera, e la domanda era cosa rappresentasse la figura c. La risposta fu univoca: un cerchio. E’ il contesto che definisce: la stessa frase può significare due cose totalmente diverse a seconda del diverso contesto.

Oltretutto, gli esercizi su frasi sono ripetitivi e stereotipici: viene chiesto di effettuare una “trasformazione” da un tempo a un altro, o di completare le frasi con un determinato tempo e con determinate forme da una medesima categoria: somiglia insomma più a un “unisci i numeri da 1 a 70” che a una riflessione sulla lingua.

Vediamo le conseguenze pratiche del’ultimo punto, che mi sono saltate all’occhio proprio ieri. Lavoravo con una delle mie studentesse, una donna adulta, sulla scelta dell’imperfetto o del passato prossimo. In quel momento stavamo appunto lavorando su frasi isolate (e in seguito spiegherò il perché di questo compromesso), e una si presentava così: “Mentre mia nonna (guardare)_________ la tv, (addormentarsi)_________________.” Si suppone che la soluzione “corretta” sia questa: “Mentre mia nonna guardava la tv, si è addormentata”, e l’intenzione quella di esercitare la compresenza di imperfetto e passato prossimo nella situazione in cui un evento accade (addormentarsi) mentre un altro è in corso di svolgimento (guardare la tv). Questa la soluzione di Yana: “Mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo”. Primo scoglio: chi è il soggetto del secondo periodo? Per me era “mia nonna”, ma potrebbe essere benissimo “io” come ha interpretato Yana: senza contesto non è dato saperlo.

Ora veniamo alla scelta del tempo, ma non prima di introdurre un altro punto fermo, forse il più importante, per me: il concetto di errore. Cosa significa “errore”? E’ qualcosa da sanzionare, una specie di mostro da debellare, o un’ipotesi da cui partire? La struttura stessa della domanda suggerisce la risposta, e non potrebbe che trovarmi d’accordo, essendo il glottologo qualcuno che riflette sulla lingua, una specie di archeologo per il quale gli errori sono preziosi fossili illuminanti nella comprensione della lingua e dei processi psicologici che si trova ad affrontare chi tali “errori” commette. Questo non vuol dire che si lascia lo studente affogare nei suoi errori e nelle sue incertezze, ma che l’errore va indagato, prima di venir corretto. Che significa ciò? Semplicemente che limitarsi a dare la soluzione corretta non aggiunge nulla alla conoscenza dello studente, se non un senso di frustrazione, e non impedisce che si incorra nuovamente nello stesso errore. Se invece l’insegnante cerca di capire quali premesse siano alla base del presunto errore, su queste si può lavorare e accompagnare lo studente per mano nel percorso verso la soluzione corretta. Ora vediamolo in pratica e torniamo a Yana: al punto in cui siamo, lei sa già che l’imperfetto ha un aspetto durativo (“mentre andavo in ufficio, ho incontrato Laura”), uno di contemporaneità (mentre noi arrivavamo, gli altri se ne andavano) e uno di ricorsività (da bambino andavo sempre a scuola a piedi). A questo punto domando perché, a prescindere dal soggetto, ha scelto l’imperfetto per il secondo periodo. Lei mi spiega che le due azioni avvengono in contemporanea, quindi si tratta del secondo caso; io le faccio notare che non è proprio così, perché guardare la tv è un’azione durativa, mentre addormentarsi è un’azione momentanea, tant’è vero che l’inglese lo esprime con “to fall asleep”. “Ahhh!” fa Yana “addormentarsi non è to sleep, è to fall asleep!”. Chiedo a Yana se ora che ha capito l’aspetto di “addormentarsi” vuole cambiare la sua frase o no: lei cambia e sceglie il passato prossimo: “Mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”. A questo punto dico che anche l’altra frase era corretta: scrivo le due frasi “Mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo” e “mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata” e le chiedo di appiccicarci le etichette temporali “ieri” e “quando ero piccola”: “quando ero piccola, mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo” e “ieri, mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”. Sono passato dieci minuti, ma non invano: è stata spiegata la differenza fra l’azione durativa di dormire e quella “ingressiva” di addormentarsi; si è ragionato sulle diverse relazioni fra due periodi di una frase, e sulla probabilità dell’uno o dell’altro tempo a seconda del contesto, in questo caso quello immaginato; si sono analizzati le differenti formulazioni di azione momentanea che avviene mentre un’altra durativa è in corso di svolgimento: in un momento determinato (“ieri, mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”), o nella ricorsività del passato (“quando ero piccola, la sera, mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo”). Se avessi semplicemente fornito la soluzione da me ritenuta corretta, tutte queste importanti riflessioni non sarebbero state fatte, Yana vegeterebbe nella frustrazione dell’errore non compreso, specialmente dal momento che la confusione di “dormire” e “addormentarsi” era all’origine di tutto. L’importante è il viaggio, non la meta, cioè la soluzione corretta.

Sempre ieri, nuovo caso illuminante: “Quando i bambini (tornare)______________________ da scuola, (noi – cominciare) ___________________________ a mangiare”. Soluzione di Yana: “Quando i bambini sono tornati da scuola, cominciavamo a mangiare”. Le chiedo chi sia, per lei, “noi”, e lei: “mio marito, mia madre, le altre persone, non i bambini” “quindi siete già seduti a tavola quando i bambini arrivano?” “Sì, abbiamo appena cominciato a mangiare”. “Ok”, dico, “allora va bene. Ora immagina questa situazione: voi aspettate i bambini, loro tornano, e poi, tutti insieme, cominciate a mangiare”. E lei “Quando i bambini sono tornati da scuola, abbiamo cominciato a mangiare”. Ottimo, sono soddisfatta.

Mi sembra di sentire lo scappellotto del mio formatore che continua a ripetermi che bisogna usare dei testi e non delle frasi, e so che ha ragione e che mi si sono presentati ben due casi in un’ora che lo confermano. Però so che mi sono districata bene nel percorso dal presunto errore alla soluzione, e che ho in parte sopperito alla mancanza di contesto chiedendo a lei come aveva immaginato la situazione nel completare la frase.

Si diceva appunto del compromesso: io ho sottoposto all’attenzione di Yana prima di tutto dei veri articoli di giornale o di riviste da me scelti ed in cui mi sembravano evidenti i diversi usi dell’imperfetto. Dopo il primo senso di frustrazione, e le difficoltà del linguaggio giornalistico (non sono intervenuta nel testo con alcuna modifica), siamo passate ad un’illustrazione più stereotipica degli usi dell’imperfetto, quella del libro di testo, e ai relativi esercizi, quelli visti sopra. In seguito, siamo tornate al nostro articolo di giornale con le sue complessità reali, e a questo punto  completare il cloze da me prodotto (vale a dire un testo lacunoso con spazi da completare con determinate forme) a partire da esso, è venuto da sé con molta più facilità.

In una scuola Dilit le frasi isolate sono interdette, e credo a ragione. Ma in 4 ore al giorno di un corso intensivo, in una classe, si ha più tempo e modo di far passare lo scopo del metodo, senza contare che il fatto che l’insegnante sia uno e gli studenti molti, rende accettabile che l’insegnate “imponga” il suo metodo, che poi è quello della scuola; quando uno studente ti paga privatamente per averti tutto per lui, viene spontaneo andare un po’ incontro alle sue aspettative didattiche. Io direi che ho mediato, Christopher che ho ceduto.

Le aree didattiche

Al Dilit si insegna che esistono fondamentalmente due momenti dell’apprendimento: quello fondato sulle forme e quello fondato sul significato. E’ convincente, dal momento che ogni parola di ogni lingua è un segno, un simbolo, costituito da due facce, quella materiale e quella immateriale, detto in termini semiologici, quello del significante e quello del significato. Questi due aspetti del segno linguistico sottostanno a regole diverse: le forme sono un sistema limitato, a numero chiuso, e hanno esiti prevedibili, mentre i significati sono di numero infinito, dilatabili e soggetti ad interpretazione che è per forza di cose personale. Perciò è utile separare questi due momenti dell’apprendimento in fasi separate. Chiameremo le attività fondate sul significato “globali”, e quelle fondate sulle forme “analitiche”. Vanno trattate in modo diverso perché diverse sono le aree del cervello che vengono coinvolte: l’emisfero sinistro è quello razionale, coinvolto nello studio delle forme; quello destro è quello intuitivo, e si concentra sui significati, sempre colti a livello globale.

Cosa si intende per globalità della comprensione? Un dato di fatto a cui non siamo stati educati, è che la comprensione è sempre globale. Quando ascoltiamo il discorso di un amico in mezzo ai rumori del traffico, noi crediamo di cogliere tutto, ma non è così. I fonemi vengono ipoarticolati al punto che isolatamente  potrebbero confondersi con altri; alcune parole non vengono sentite bene, coperte da altri rumori. Eppure noi abbiamo l’impressione di aver capito tutto, questo perché, anche aiutati dal contesto, abbiamo colto un numero di particolari sufficiente per decifrare il messaggio. Quando questo numero invece non è sufficiente, ci troviamo a chiedere “Come, scusa?”. Non c’è una regola atta a definire quale sia questo numero, perché questo è influenzato dal grado di prevedibilità degli elementi oscuri: il fatto di essere madrelingua ci dà ovviamente un enorme vantaggio nella decifrazione degli elementi oscuri rispetto a uno straniero (con il quale infatti tendiamo ad articolare più chiaramente i fonemi), perché saranno di numero maggiore i dettagli noti; se poi conosciamo bene il nostro interlocutore e le sue abitudini linguistiche, il modo particolare in cui pronuncia, il nostro vantaggio sarà ancora maggiore, e così via. Molto di ciò che sentiamo immaginiamo di sentirlo, e anche nella lettura vale lo stesso: se leggiamo ad alta voce impieghiamo più tempo di quello necessario ad una lettura interiore, perché quando leggiamo per noi stessi siamo così abituati all’ordine dei grafemi e all’aspetto grafico della parola che bastano poche lettere a suggerirci la parola, il resto viene saltato. Prendiamo ad esempio un piccolo testo scherzoso che gira su internet e mi fu inviato tempo fa dall’amica Giu:

Sneocdo uno sdutio dlel’Untisveria di Cadmbrige, non irmptoa cmoe,
tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito. E’ ipmtortane sloo
che la prmia e l’umltia letrtea saino al ptoso guitso, il rteso non
ctona. Il cerlvelo e’ coumqnue semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso
coas, pchere’ non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel
suo insmiee….Vstio?

E’ un buon esempio, anche se un po’ furbetto, perché le parole sono troppo brevi e i nuclei sillabici (cioè le vocali) sono nella maggior parte dei casi nell’ordine giusto. Eppure regge.

Mi corre però alla mente un altro aneddoto esplicativo di Christopher, sulla globalità della comprensione: di nuovo due gruppi in due stanze diverse, di nuovo due buste. Nella nostra c’erano in alto a sinistra quattro riquadri consecutivi di una foto originariamente divisa in sedici riquadri: gli altri erano oscurati. Nei quattro che si vedevano c’era dell’erba, un culo di mucca maculato da par suo, e uno steccato. Ci veniva chiesto cosa secondo noi ci fosse nel resto dell’immagine, e noi abbiamo scritto: “un pascolo di mucche in campagna, forse un pastore e un cane”. L’altro gruppo aveva la stessa foto ma i quattro riquadri “in chiaro” non erano i primi in alto a sinistra, ma sparsi qua e là per la foto. Nei loro si vedeva ancora qualche culo di mucca, dell’erba, ma anche un albero e sotto di esso quella che sembrava la zampa di un tavolino da campeggio, e dei piedi umani. Nella soluzione al quesito, l’altro gruppo ha scritto “un picnic fra le mucche”. E picnic fra le mucche era.

Gli elementi forniti erano gli stessi, quattro riquadri, ma nella nostra immagine erano lineari, nella loro globali.

Ma torniamo alle aree didattiche: o si parla, o si ascolta; o si legge o si scrive. O si “riceve” o si “produce”. Bisogna quindi individuare delle sotto aree all’interno di quelle del significato e delle forme. Otteniamo così il seguente schema:

E vedremo successivamente come vi si inseriscono le diverse attività, che vanno opportunamente alternate, per quanto possibile.

Nell’elenco e nell’illustrazione delle attività didattiche cercherò di esaminare le possibilità di impiego di queste tecniche in contesti diversi da quello per cui sono state pensate, ovvero l’insegnamento in una classe multilingue.

Le valigie sono pronte: tempo di fare un bagnetto e si parte per la Sicilia… finalmente! A 31 anni vado a scoprire per la prima volta questa terra meravigliosa. Sarò di ritorno fra 10 giorni, spero con osservazioni sul magnifico dialetto siculo.

Nel frattempo, visto che mi è ripassato per le mani, vi lascio con questo che è lo svolgimento di un compito assegnatoci durante il corso. Ci si chiedeva cosa volesse dire per noi “insegnare una lingua”. Questo il mio punto di vista.

Non che sia chissà cosa, ma dove schiaffarlo se non qui?

A presto.

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Che significa insegnare una lingua?

Amo le parole, il loro suono, le sensazioni che evocano. Soprattutto amo la loro storia, perché so che la lingua vive e si evolve in funzione delle necessità comunicative, in conseguenza di eventi storici, culturali e di costume. Per questo trovo spesso utile ricorrere all’etimologia per riflettere sul senso di qualcosa, in una sorta di ricerca archeologica che porti ad esplorare i vari strati sedimentali di una parola e coglierne il valore nella sua interezza, vedere cosa è rimasto di quel valore iniziale, o in che modo si è trasformato. E però, come in questo caso, a volte la ricerca rimane per l’appunto solo archeologica, e non si può che prendere atto che il termine in esame non è che un rigido e fossilizzato contenitore in cui si agitano istanze diverse da quelle che hanno primariamente dato vita a quella forma. “Insegnare”, infatti, proviene dal latino tardo insignare, “incidere segni nella mente”, e appare in tutto e per tutto figlia del suo tempo. Il valore quasi brutale di un concetto come “incidere” suggerisce un processo univoco in cui l’insegnante prende la mente dello studente, la apre, e con lo scalpellino della sua erudizione vi incide segni permanenti. Nella più ottimistica delle interpretazioni, poi lo studente potrà prendere tali segni come delle linee guida e costruirci sopra. Ma la domanda da cui siamo partiti è comunque “che significa insegnare una lingua?”. Continuando a percorrere la strada di ricerca che ho intrapreso, sembrerebbe che la buona riuscita dell’attività di insegnamento dipenda totalmente o per la maggior parte dal grado di preparazione tecnica, dunque grammaticale, dell’insegnante stesso. Ma allora in cosa differisce un insegnante di lingue da un buon libro di grammatica?

E’ evidente che devo abbandonare per il momento questo cammino etimologico e scavare nel mio vissuto, per capire cosa accese in me, a mio tempo, la voglia di fare questo lavoro: mi concedo pertanto una piccola parentesi personale, che ha molto a che vedere con la mia posizione di allora di studentessa alle prese con una lingua straniera. A quei tempi studiavo filologia classica, e trovandomi già a metà del percorso, s’imponeva la necessità dello studio del tedesco per poter poi affrontare l’ampia bibliografia in quella lingua al momento della tesi. Poiché trovavo i corsi organizzati dal mio dipartimento troppo “freddi” e pedanti, incentrati soprattutto sulla comprensione dello scritto, nonché troppo minimalisti (due ore a settimana), preferii frequentare, da “esterna”, il corso della facoltà di Scienze Politiche, che sapevo avere un ottimo dipartimento linguistico. Il nostro insegnante, Herr Senf, si presentò da par suo: un tipo alquanto sopra le righe. La sua prima lezione mi prese del tutto alla sprovvista: portò in classe un videoregistratore con un VHS, e ci mostrò la celeberrima ed esilarante conferenza stampa di Trapattoni nelle vesti di allenatore del Bayern München; meglio conosciuta come quella – per intenderci – in cui un furibondo Trapattoni sbatte violentemente il palmo della mano sul banchetto ripetendo “Strunz!”.  Ma non era allo “Strunz” (che altro non è che il nome del giocatore) che Herr Senf voleva arrivare. Trapattoni stava polemizzando sulla scarsa serietà professionale di alcuni suoi calciatori che continuavano a darsi per malati, a non allenarsi, a far festa, e a dare di conseguenza un modesto rendimento sul campo. Il suo tedesco, come Herr Senf ci fece notare, era al limite dell’imbarazzante, ma Trapattoni disse qualcosa destinato a lasciare il segno:  paragonò questi giocatori a una bottiglia vuota, “eine Flasche leer”, letteralmente, invertendo tra l’altro l’ordine obbligatorio aggettivo-sostantivo, ponendo quell’aggettivo indeclinato, e dunque quasi iconico, alla fine. L’effetto fu una sollevazione generale dei tifosi, che alla domenica successiva contestarono la squadra sventolando enormi sagome di bottiglia che recavano su la scritta “eine Flasche leer!”. Trapattoni, pur violentando la grammatica, era riuscito in un’impresa non facile per un discente alle prime armi: entrare nell’immaginario linguistico popolare dei tedeschi, per i quali l’immagine di una bottiglia vuota evidentemente ben suggerisce l’idea di qualcosa di inutile, inservibile, debole.

Herr Senf quel giorno ha insegnato: ha insegnato che la forza comunicativa viene prima della grammatica, che bisogna penetrare nell’anima della cultura di un popolo – di cui la lingua è espressione funzionale – e tradurla in immagini. Soprattutto ha insegnato che non bisogna aver paura di provare ad esprimersi in una lingua straniera perché non se ne conoscono compiutamente tutte le risorse grammaticali. Colui che impara una lingua straniera è come un bambino che cerca di comunicare con i genitori con gli scarsi messi a propria disposizione, costruendo e implementando la propria lingua giorno per giorno.

Fu l’esperienza personale di apprendere una nuova lingua in un modo nuovo, sperimentarla quasi da subito “sul campo” (in Germania), e anche quella di convivere con studenti stranieri alle prese con i primi rudimenti di italiano – con conseguenti e divertenti effetti di interferenza linguistica – a risvegliare in me l’interesse per l’apprendimento delle lingue e a spingermi a spostare il mio oggetto di studio dalla letteratura antica alla linguistica. La letteratura attiene infatti alla funzione poetica del linguaggio, una funzione ovviamente necessaria e presente in ogni lingua naturale, ma che comunque è secondaria rispetto a quella della comunicazione in sé. E anche restando nell’ambito di questa funzione, la correttezza della grammatica – intesa comunque come descrittiva e non prescrittiva – viene dopo rispetto all’esigenza di comunicare: “dopo” non in termini temporali, bensì di priorità. Imparare una lingua è anzitutto riuscire a comunicare fin da subito, almeno a provarci, e migliorare passo passo, tramite l’apprendimento della grammatica, la propria interlingua, per moltiplicare le possibilità espressive.

Un libro di grammatica, per quanto ben scritto, poco o nulla potrebbe dire sull’anima di un popolo, su ciò che per esso è importante o viceversa offensivo. Una lingua non è un repertorio di parole da imparare e regole da applicare. Per questo è fondamentale che l’insegnante di una lingua straniera sia di madrelingua e con un’attenta sensibilità verso i processi culturali che la sua lingua veicola. Insegnare una lingua significa fornire la più importante chiave di accesso all’anima della comunità che tramite quella lingua si esprime.

 Ma per ottenere questo è necessario che l’insegnante faccia un passo indietro sul terreno della propria erudizione e fornisca allo studente solo gli strumenti davvero necessari a poter compiere il proprio cammino da solo, ché lo studente non è certo una tabula rasa su cui trasferire nozioni, né una cartella vuota in cui scaricare un programma. Sarebbe forse più facile ma molto meno divertente, e con minori soddisfazioni da ambo le parti. E’ opportuno tener presente che nel processo di insegnamento-apprendimento è lo studente, e non l’insegnante, il protagonista, ed è perciò ogni singolo studente a dover sfogliare il bagaglio nozionistico dell’insegnante, alla ricerca di quel qualcosa in più di cui lui e solo lui ha bisogno per costruire la propria lingua; se poi c’è qualcosa che l’insegnante può “incidere”, questo qualcosa consiste in associazioni di fatti espressivi e culturali, che lo studente potrà riutilizzare a suo piacimento e rielaborare sposandole al proprio vissuto personale e al proprio quadro di riferimento culturale.

Cercando di ricollegare queste conclusioni all’etimologia della parola, da cui ho tratto spunto per questa riflessione, l’immagine che ora mi sembra più appropriata è quella del contadino che ara e coltiva la terra: egli può tracciare dei buoni solchi e utilizzare ottime sementi, ma la qualità del raccolto dipenderà in ultima analisi dalla composizione del terreno e dal clima.

È imbarazzante e anche frustrante occuparci ancora della discussione sugli asili, sulle scuole e sull’insegnamento delle lingue in questa provincia formalmente plurilingue. Chi si prendesse la briga di ricostruire la vicenda delle proposte, dei progetti e delle sperimentazioni che in tutti questi anni hanno cercato di aggiornare un quadro normativo ancora inchiodato dallo spirito (più che dalla lettera) del famoso articolo 19 dello statuto d’autonomia, ne ricaverebbe un’immagine a dir poco sfocata. A fronte di alcune certezze incrollabili (come quella che stabilisce il diritto, per ogni gruppo linguistico, di usufruire di un intero curriculum scolastico nella madrelingua di riferimento) si possono evidenziare da un lato clamorose eccezioni o deroghe al sistema valido apparentemente per tutti (la scuola ladina non vi si attiene) e dall’altro una congerie di ipotesi su come salvare la capra dell’insegnamento nella madrelingua e i cavoli dell’innovazione glottodidattica.

Per sbrogliare questa matassa sarebbe già utile capire quello di cui si parla quando, per esempio, si afferma di volersi battere a favore (o contro) l’istituzione di “sezioni miste”, quando si evoca la panacea (o lo spettro) dell’“immersione”, oppure quando si ritiene di dover puntare in prospettiva alla costruzione di una scuola unica. È un fatto che ancora prima di riuscire a capire con sufficiente chiarezza quali siano i termini di tutte queste discussioni, si è nel frattempo sollevato un tale polverone polemico che nessuno ci capisce più niente. Effetto particolarmente inutile, visto che dopo qualche settimana ognuno è già pronto a riprendere da capo il filo del discorso interrotto per agitare di nuovo le medesime dispute di sempre.

Entriamo anche solo brevemente nel dettaglio. Quando Durnwalder sostiene che sarebbe favorevole a istituire delle sezioni “tedesche” negli asili o nelle scuole “italiane” non sta forse sostenendo il metodo classico dell’“immersione”, cioè propro quello che scardinerebbe alla radice la norma dell’insegnamento nella madrelingua riconosciuto ad ogni gruppo linguistico? Ma allora, se lui è disposto a compiere un passo del genere, come si spiega che sia poi contrario a proposte di portata sicuramente più modesta, tipo quella avanzata da Luisa Gnecchi che prevede, limitatamente alle scuole materne in lingua italiana, una compresenza di insegnanti delle due lingue in ogni sezione? La sensazione è quella di assistere a un balletto con un’orchestra che suona con due ritmi diversi. Oppure: qualcuno si mette a fischiare e l’altro gli risponde porgendogli un fiasco. In tutta questa confusione le famiglie si attrezzano come possono e cercano di inventarsi soluzioni spesso figlie dell’ansia. Purtroppo non c’è da stupirsi.

In un articolo di InIt di un po’ di tempo fa (autori Paolo Pagliai e Daniele Visentin) sull’insegnamento dell’italiano in Messico, si tirano vagonate di letame su un panorama desolante.

Si parla di insegnanti con un “una formazione specifica di basso profilo”, che provengono “da settori per lo più alieni ad ogni nozione didattico-pedagogica”, e che non insegnano grammatica per non correre “il rischio di dover rispondere a domande di cui non si conosce la risposta.”

Insomma, imbianchini e venditori ambulanti prestati all’insegnamento dell’italiano a stranieri, con un metodo didattico tutto fuorché scientifico, e un italiano discutibile.

Come si è giunti a queste conclusioni? Nell’articolo si fa riferimento ad un’ “indagine” (“dall’indagine emerge…”), ad un questionario (“come emerge dal questionario…”) a “risposte”, ad “attività svolte in classe” oggetto di “un’attenta lettura”, ma non è dato sapere di quale indagine si tratti, chi l’abbia condotta e in che modo.

In questo buio glottodidattico che circonda l’insegnamento dell’italiano in Messico si intravede però uno spiraglio: il manuale Rete!. Anzi, più che spiraglio un fascio di luce avvolgente: la Dante Alighieri, “unico caso di tecnologia educativa portatrice di un processo ‘autentico-autentico’ […] le cui implicazioni scientifiche vengono oggi approfondite nel Centro de Investigaciones Glotodidácticas de la Universidad Latinoamericana.”

Verso la fine dell’articolo si dice anche, ma non ce n’era proprio bisogno, che il Centro di Ricerca e Formazione Docente della Dante Alighieri è convenzionato con il Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università di Venezia.

Ok, adesso i buoni hanno un nome, ricapitoliamoli: Rete!; la Dante Alighieri (suppongo di Città del Messico); il Centro de Investigaciones Glotodidácticas de la Universidad Latinoamericana; il Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università di Venezia.

E i cattivi, chi sono? Eccoli: gli insegnanti del Dipartimento di Italiano della Escuela Nacional de Estudios Profesionales dell’UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), costretti ad uscire dai loro covi emananti fetido “comunicativismo estremo” con una lettera di risposta pubblicata nel numero successivo.

Per introdurla viene creata una rubrica apposita: “Lettere dei lettori”, che non avrà seguito. I redattori li ringraziano per il “contributo dialettico” e, bontà loro, svelano il mistero (dirlo prima pareva brutto): quell’articolo era tratto da un’indagine degli autori sull’italiano nel mondo su cui, si dice, riferiranno nei numeri successivi. Così però non sarà.

Sintesi della risposta degli insegnanti dell’UNAM: “l’informazione non è completa e per questo, riteniamo, non affidabile.”

Ben detto, colleghi del Messico, ben detto.