Ofsted’s hidden cult of failure

A whistleblower tells how her fellow inspectors fret more over pupils’ lunch boxes than their literacy.

White boys from poor families do worst in tests

Boys from poor, white families performed worse in primary school tests than those from ethnic minorities for the first time this summer, government figures revealed today.

Until now, black boys from poor families have fared worst in the tests, known as Sats, which are taken at the age of 11 in England.

But now white boys on free school meals – the key indicator of deprivation – perform the worst, the statistics from the Department for Children, Schools and Families show.

Just 47.9% of white boys on free school meals managed the standard expected of them in the tests (level 4), compared to 51.6% of black boys on free school meals.

The proportion of Chinese, mixed race or Asian boys on free school meals who achieved level 4 was 77.6%, 54.2% and 58.7% respectively.

E porque não promover uma atitude de exigência e responsabilidade junto dos alunos?

e) Monitorizar e aperfeiçoar o sistema de avaliação das aprendizagens do ensino básico e secundário; estabelecer referenciais e objectivos claros para as aprendizagens eprosseguir o esforço de melhoria de qualidade das provas de avaliação, reforçando a respectiva auditoria. Isto passa pela consolidação das provas de aferição, nos 4.º e 6.º anos de escolaridade, de modo a que as escolas, as famílias e os alunos retirem todos os benefícios da sua realização; pela valorização dos exames nacionais de final do ensino básico e do ensino secundário, auditando-os e aperfeiçoando-os; e, sobretudo, pela promoção activa, junto das escolas e dos professores, de uma atitude de exigência e responsabilidade, capaz de fixar metas ambiciosas e garantir as condições necessárias à plena realização das capacidades dos alunos, de ser rigoroso na sua avaliação e de facultar planos de recuperação àqueles que revelem insuficiências na aprendizagem;

Porque isto é tudo muito bonito, o treinador até pode ter umas tácticas muito boas, mas se os jogadores não colaborarem, como é que se ganham os jogos?

Porque será que o ónus do insucesso está sempre do lado dos profesores?

7 colégios católicos entre as 10 melhores escolas

Disciplina, exigência e desenvolvimento integral da criança. Fórmulas comuns a todos os colégios católicos que figuram entre as melhores escolas da tabela de 2009 elaborada pelo DN. A vivência religiosa não é factor de exclusão, garantem os responsáveis, que afirmam receber também alunos de famílias ateias, agnósticas e de outras religiões.

A explicação para esta situação não é muito difícil e é o reflexo do investimento das Igrejas em demonstrar a superioridade do seu modelo de formação, até por questões – ai o sacrilégio – de marketing da fé.

No entanto, a realidade é diferente: o modelo das escolas católicas de topo (assim como das luteranas, das budistas, das muçulmanas ou das de qualquer outro ceredo) assenta naqueles princípios identificados no úmício da peça: disciplina, exigência e também rigor. quem neslas coloca os seus filhos sabe ao que vai e o que pretende. Não vai em busca de um serviço universal e generalista de ensino, vai à procura de algo com regras muitos próprias a que se adere voluntariamente.

Aliás, o sucesso das eascolas de tipo confessional baseia-se nisso mesmo: o seu carácter exclusivo, que não pode ser iludido pela admissão de alguns não crentes.

Imaginemos a situação inversa, que aliás até ocorreu em parte no passado: se as escolas de matriz religiosa fossem a base da rede de ensino público e as escolas laicas, selectivas na admissão e critérios de funcionamento, a alternativa em busaca da demonstração do seu valor, quais acham que estariam no topo do ranking?

Isto não retira valor à qualidade das escolas católicas, apenas o contextualiza e tenta explicar.

O I traz hoje uma peça sobre os riscos de abandono e insucesso escolar – por vezes com uma excessiva permeabilidade dos conceitos – com base na acção do projecto EPIS.

Mesmo ao lado, não surgindo na edição online, estão as declarações de Ivone Lima Miranda, coordenadora da Rede de Mediadores para o Sucesso Escolar.

O que nos diz ela sobre a metodologia e prioridades desta intervenção:

Foi criado um conselho científico com antigos governantes ligados à Educação – Roberto Carneiro, Júlio Pedrosa, Marçal Grilo, José Canavarro e ainda professores de universidades públicas que definiram uma estratégia e um alvo de actuação – o 3º ciclo. Isto por ser o ciclo com maior taxa de insucesso escolar e também a fase mais prolongada, o que permitiu testar o modelo durante dois anos.

Ora muito bem. Por uma vez, concordo com o diagnóstico de um conselho de sábios bem mais sábio do que eu. É no 3º ciclo que residem muitos dos problemas mais graves da escolaridade.

Mas o que é que nós temos prometido pelo anterior Governo, com o aval de um CNE presidido então por um destes antigos governantes, sem que nenhum dos outros tenha surgido a questionar?

Alterações ao nível do 2º ciclo, com a sua inclusão num futuro ciclo alargado de seis anos de escolaridade, com argumentos mais do que duvidosos e sem grande fundamentação empírica.

O que nos diz o terreno é que os problemas se agravam a partir do 7º ano. Não é de agora que considero que a solução correcta seria manter os primeiros quatro primeiros anos de escolaridade e depois juntar os actuais 2º e 3º ciclos de escolaridade numa ciclo de 4 ou 5 anos (passando o equivalente ao secundário para 4 anos ou à mesma com 3) que permitiria uma organização curricular mais coerente e uma estruturação dos programas das disciplinas mais adequada e mais distendida, sem repetições desnecessárias ou sobreposições a cada ciclo de escolaridade sem especiais ganhos.

A realidade mais evidente, observada no terreno, é que o 3º ciclo precisa de ser alterado.

Nos gabinetes acha-se que é o 2º ciclo que precisa de desaparecer.

E assim sempre tem sido.

As teorias de laboratório a serem despejadas nas escolas para resolver problemas que não existem ou que não são os prioritários.

Vamos com décadas desta metodologia, base de torrentes legislativas desadequadas, nunca devidamente avaliadas, mas a culpa nunca é dos teorizadores.

Tenhamos simpatia ou não pelo projecto EPIS, concordo com o diagnóstico feito. É pena que, embora servindo aos seus destinatários em 10 concelhos, não possa ser devidamente aproveitado para pensar a sério as mudanças que o nosso sistema de ensino necessita, especialmente em tempos de expansão da escolaridade obrigatória.

Escola deve ter menos chumbos e garantir aprendizagem de qualidade

A presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) defendeu hoje uma nova forma de organização da escola pública, que em vez de chumbar os alunos com dificuldades se preocupe mais com uma aprendizagem de qualidade.

“Este sistema de percursos educativos que temos não serve nem o desenvolvimento do país nem os alunos. Se olharmos para o que se faz noutros países, as crianças têm mais apoios desde que começam a apresentar dificuldades”, frisou Ana Maria Bettencourt. A responsável do CNE participava na conferência de abertura da cerimónia comemorativa do 30º aniversário do Instituto Politécnico de Setúbal, perante duas centenas de pessoas, sobre “Democratização da educação e pedagogia: questões e desafios”.

Não tenho paciência nenhuma, mas mesmo nenhuma, para estas tiradas gongóricas por parte de quem, na sua prática pedagógica, poderia exemplificar a postura de tolerância e abertura. Ou então estagiar um aninho numa escola normal e demonstrar as suas teorias na prática. E não apenas perorar na ESE de Setúbal, quantas vezes perante audiências silenciadas porque devem ficar em silêncio (contaram-me uma aula de mestrado para professores, divertidíssima, depois daquela entrevista que deu ao Público e da nomeação para o CNE, tipo ego-trip,há uns tempos…).

Porque ter ido passear à Finlândia, lanchado numa cantina, e ter vindo de lá com umas ideias, descontextualizadas, não chega. É curioso que a comentadora Justina tenha chamado exactamente a atenção para esse aspecto e, nem de propósito, tenhamos a presidente do CNE a fornecer um exemplo prático desta adopção acrítica, tipo loja chinesa, de modelos alheios.

Porque esta postura é aquilo que de pior a Esquerda tem para oferecer à Educação: o clima de generalizada desresponsabilização dos alunos porque, no fundo, acham que o que existe são problemas de ensinagem.

Só não percebo porque, se assim é, não encaram os professores também como alunos da vida – é o lifelong learning em prática -  e vítimas do sistema que os não soube ensinar, já que não havendo problemas de aprendizagem, ou aprendem todos (professores incluídos) ou há democracia…

Já têm alguns dias e como, no entretanto, não dei pela peça sair, ficam por aqui neste dia de prosas curtas, com parte da introdução explicativa que inclui para justificar a impossibilidade de dizer mais:

Todos os dados sobre insucesso, assiduidade, abandono, são fornecidos ao ME para registo na base de dados MISI@ e tratamento por este organismo.

Portanto, é impossível qualquer entidade independente ter números alternativos, que não sejam ao chamado “olhómetro”, bem falível conforme os contextos em que cada um se insere.

E o ME gere de forma política esses dados, não sabendo nós exactamente como é que é calculado o abandono escolar, pois não é possível verificar dados.

1- Quantas crianças/adolescentes desistem da escola por ano?

Esses números só o ME poderá disponibilizar, em especial os que correspondem ao abandono real dos alunos que apresentam uma baixíssima assiduidade mas que, graças aos mecanismos burocrático-legislativos, permanecem oficialmente dentro do sistema de ensino, mesmo mal frequentando quaisquer aulas. O número de abandonos reais excede em muito os dados oficiais divulgados pelo ME.

2- Qual a média de idades das crianças que desistem?

Dentro da escolaridade básica – que é o que aqui interessa – os abandonos verificar-se-ão principalmente a partir dos 11-12 anos, nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. Muitas vezes é um abandono temporário ou intermitente, voltando a matricular-se no ano seguinte. Ao contrário do que se afirma muitas vezes, não é o insucesso que leva ao abandono. O que se observa é que as situações de “abandono encoberto” conduzem naturalmente ao insucesso e depois quando é impossível ocultar mais esse abandono, surgem casos de alunos com 3 e 4 repetências na escolaridade básica, que mais não são do que casos de abandono que, por razões de ordem política e burocrática, não se registam como tal.

3- Quantas crianças há que não têm a escolaridade mínima obrigatória?

É um número impossível de calcular.

4- As suas principais razões da desistência?

Normalmente passam pelo modo de vida das suas famílias. Há os casos mais óbvios de pobreza extrema em que as crianças entram de forma precoce e marginal no mercado de trabalho precário, ou de desagregação familiar em que a ausência de um controle parental faz com que essas crianças e jovens possam ausentar-se da escola sem que ninguém as responsabilize e sem que a escola tenha meios para as “ir buscar” e trazê-las, mesmo quando se accionam os mecanismos disponíveis (contactos com as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens em Risco, por exemplo)

Outro caso é o dos chamados “itinerantes”, ou seja, de famílias com um modo de vida não totalmente sedentário, sem uma residência fixa verdadeiramente permanente, que se deslocam sazonalmente ou em intervalos curtos, de um local para outro, impedindo as crianças de completarem com sucesso os anos lectivos.

Por fim há o caso de emigrantes, que levam os seus filhos para fora do país, sem que seja possível saber se eles irão frequentar efectivamente alguma escola.

5- Ainda são as famílias mais pobres ou de bairros sociais que menos colocam os filhos na escola?

Sim, se considerarmos como “bairros” sociais não apenas aqueles que oficialmente se designam assim, mas mais todas as zonas habitacionais degradadas em termos socio-económicos. Pode acontecer, por exemplo, em zonas rurais, em que não existem propriamente “bairros sociais”.

6- Há casos de crianças que não frequentam a escola de todo, isto é, que nunca foram à escola?

É possível que sim, mas também acredito que esses sejam casos verdadeiramente residuais.

A luta pela desigualdade

Sócrates nega a existência de “facilitismo”, o que é um facto se tivermos em conta que, por enquanto, o Estado não distribui doutoramentos por recém-nascidos

A notícia de que as reprovações no ensino “básico” e “secundário” caíram vertiginosamente durante os últimos anos apanhou-me desprevenido. Sinceramente, julgava que o eng. Sócrates e a sra. ministra já tinham conseguido erradicar total e definitivamente tal calamidade, e que a figura do “chumbo” estava hoje restrita às decisões de Cavaco Silva sobre as leis governamentais. Erro meu. Pelos vistos, ainda há alunos que reprovam. Permitam-me uma pergunta: como? Permitam-me agora uma resposta: não é fácil e, em abono da verdade, há que reconhecer os esforços do Governo em sentido contrário, embora no mesmo sentido dos governos anteriores. Se bem se lembram, foi o presente ministério da Educação que alertou para o peso de cada reprovação no sensível bolso dos contribuintes. Foi o ME que transformou a reprovação numa tortura burocrática que Kafka não se atreveu imaginar. Foi o ME que inventou o novo “Estatuto do Aluno”, o qual praticamente ilegaliza as “retenções”. Foi o ME que vinculou a avaliação dos professores e das escolas às notas dos alunos. Foi o ME que deixou alunos com 8 ou 9 negativas “transitarem” de ano. Foi o ME que dissipou a pouca autoridade que restava aos decentes sobre as crianças. Foi o ME que baixou a exigência dos exames nacionais para níveis acessíveis a uma ou, vá lá, a duas alforrecas. Foi, enfim, o ME que criou as Novas Oportunidades de forma a legitimar com diplomas do 9.º e do 12.º anos os analfabetos não legitimados pelo “ensino” tradicional. Perante isto, o eng. Sócrates nega a existência de “facilitismo”, o que é um facto se tivermos em conta que, por enquanto, o Estado não distribui doutoramentos por recém-nascidos. Mas é só isso que falta para consagrar de vez o maravilhoso sistema que, sob o argumento da igualdade, esmera-se em distinguir a criança privilegiada da pelintra: a primeira beneficia da formação familiar, de colégios decentes e do que calhar; a segunda não tem o que a salve do dispendioso atraso de vida que é a escola pública. Termino com um exemplo. Nas suas recomendáveis memórias (A Personal Odissey), o economista Thomas Sowell lembra o ano do liceu em que falhou semanas de aulas devido a doença. Ao regressar à escola, soube que a sua turma beneficiara de uma espécie de passagem colectiva que o obrigava, também a ele, a mudar-se para o ano seguinte. Certo de que não fazia sentido passar de ano sem ter aprendido a matéria do ano anterior, Sowell iniciou (sozinho: filho de pretos pobres, os seus familiares não eram exactamente participativos no “ambiente” escolar) uma pequena batalha com as autoridades do liceu de modo a que o deixassem reprovar. Ganhou. Anos depois, graduou-se em Harvard e na Columbia e tornou-se um dos mais lúcidos intelectuais americanos, felizmente ainda vivo. No Portugal do eng. Sócrates e da sra. ministra, subordinado ao fogo fátuo, nem o raro espírito de Sowell teria hipótese: naquilo a que, por eufemismo ou ironia, se chama a escola democrática, os fracos perdem sempre e perdem tudo. Excepto o ano.

Sol, 28 de Agosto de 2009

Pelo menos são das coisas mais citadas aqui do blogue desde há muito.

Discordando daqueles que acham que eu não devo responder aos homens de mão do Simplex - que subitamente me devem ter achado do PSD, algo que penso ser facilmente desmentível se recorrerem aos seus serviços de informações – recupero aqui uma expressão do Paulo Querido sobre a necessidade de alimentar os nossos adversários, ou seja feed the trolls.

Ora bem. Em dois posts e em comentários dispersos, várias acusações me foram feitas e poucos argumentos contraditórios foram levantados contra os dados por aqui tratados por mim.

Vou abordar os principais aqui expostos e depois passar à análise das acusações que me foram dirigidas em particular ou à generalidade dos professores.

Anoto ainda que em relação à análise do Ensino Básico nada do que escrevi foi contestado no plano dos factos ou das opiniões.

• A primeira crítica é que a utilização do ano de 1996/97 para início da série tratada pelo ME se deve ao facto de no ano anterior terem sido introduzidos os exames no Secundário e, por isso, não ser possível fazer comparações com anos anteriores. Alega-se ainda que não foi usado 1995/96 por terem existido bonificações nos resultados dos exames. Deste modo eu estou a manipular dados ao fazer recuar a série até 1993/94. Ora bem: se este argumento é válido, então o ME deveria ter interrompido as comparações em todos os anos em que foram introduzidas alterações significativas no rime de frequência e avaliação dos alunos, nomeadamente o regime de permeabilidade - que permite aos alunos trocar de disciplinas depois de iniciado o ano lectivo, desistindo daquelas em que têm piores resultados -  iniciado em 2007/08, quando a queda do insucesso se acentua. A verdade é que, tomando como bom o argumento dos simples, se torna impossível fazer qualquer tipo de análise diacrónica dos dados do (in)sucesso educativo em Portugal, tantas e tão frequentes são as alterações das regras nesta área.

• A segunda crítica é que eu menorizo os CEF (EFA, já agora) por serem vias frequentadas por alunos com dificuldades mas que apresentam um elevado sucesso. Indirectamente é insinuando que eu gostaria de ver estes alunos, desqualificados e a vaguearem pelas ruas deste país. A parte final é anedótica, pelo que passo adiante. Quanto à primeira parte eu até poderia concordar com o que é dito, se porventura esses cursos fossem a excepção à regra e não – como agora se pretende – quase a regra. Se é verdade que estes cursos se destinam a qualificar jovens com percursos problemáticos, a generalização proposta por este Governo significará que os alunos portugueses só conseguem concluir o Secundário por vias alternativas? Já agora, será que Miguel Abrantes ao escrever que «para alguns, parece que seria preferível que milhares de alunos tivessem simplesmente continuado na rua, sem qualificações» quer dizer que no Portugal Socrático de Sucesso, jovens com a escolaridade obrigatória concluída só têm como destino vaguear nas ruas? OK, eu não iria tão longe na crítica ao desempenho desta governação.

Depois, em comentários deixados aqui no Umbigo são feitos dois reparos:

• Que eu usei as páginas erradas das estatísticas do GIASE (247-248) que se aplicariam ao continente e não a Portugal ao algo assim. Não percebi bem. Eu usei os dados globais nacionais. O ME usou outros, relativos só a uma parte do país? Será isso honesto, para reverter a crítica da comentadora.

• Outro comentador chamou-me à atenção que 86,6% de sucesso num ano com cerca de 140.000 alunos é diferente de 86,6% com cerca de 110.000. Pois é. Pode significar uma de duas coisas (entre muitas possíveis): ou que a natalidade foi diferente 15 anos antes ou então que ele insinua que quantos mais alunos existem mais insucesso haverá, o que é estranho pois significaria que a inteligência ou capacidade dos alunos diminui com a quantidade. Neste caso na China 86,6% de insucesso seria impossível. Sei que estou a ser sarcástico, mas o argumento presta-se a tal.

É tão elementar que até me deixou boquiaberto. Ao ir trabalhando os dados da propaganda oficial do ME, comecei a aperceber-me de algo no mínimo curioso. Apesar do alarde em torno do aumento dos alunos a concluir o 9º ano e a inscreverem-se no 10º, os níveis de sucesso no 9º ano praticamente não evoluíram desde o início da década e o grande ganho é em relação ao início deste mandato, quando se atingiram os níveis mais baixos de sucesso desde 2000.

O cálculo é simples. Basta usar os dados divulgados e fazer o cálculo do sucesso, a partir das tabelas das matrículas e conclusões do 9º ano (páginas 2 e 3 desta apresentação).

Se conseguirmos ultrapassar a barragem de nevoeiro em torno da quantidade, percebe-se que o sucesso é exactamente o mesmo do que em 2003/04 e apenas mais 2% do que em 2000/01. Ganhou-se 10%, é certo, mas em relação ao primeiro ano lectivo que decorreu já sob a actual gerência ministerial.

Pelos vistos o início dos mandatos do PS em matéria de Educação tendem a ser algo calamitosos. Depois, é verdade, torna-se mais fácil recuperar…

E esta, einh?!

Se há coisa que me esmorece um pouco é a falta de trabalho e enquadramento crítico que a comunicação social dispensa aos dados estatísticos oficiais da propaganda governamental. Eu sei que são entregues no momento (domingo bem tarde para a edição de 2ª feira) ou então são negados ou adiada a sua entrega até ter passado o maior bruá da manobra mediática.

De qualquer modo, nota-se uma certa falta de um inside knowledge das coisas que permita desmontar em tempo útil algumas das manipulações mais evidentes.

Desde 2ª feira andei mais ocupado com os dados globais e com a tentativa de desmontagem do insucesso no Ensino Básico. Hoje vou centrar-me mais no Ensino Secundário onde se anuncia a descida para metade do insucesso desde 1996/97.

Já ontem julgo ter demonstrado que isto é falacioso, porque foi escolhido para início da série de dados um momento de alta no insucesso pois dois anos – em 1994/95 – o insucesso era quase 15 pontos mais baixos.

Mas tudo bem, vamos assumir até que se tomarmos como referência o ano de maior insucesso (2000/01), o dito cujo desceu de 40% para 18% em cerca de uma década.

Antes de mais há que desmontar este período em dois ciclos: antes deste Governo e com este Governo.

Se o fizermos constatamos o seguinte: de 200/01 a 2004/05 o insucesso baixa de 40% para 30%. De 2005/06 para 2008/09 de 31,7% para 18%. É quase uma duplicação do ritmo, com uma aceleração notória a partir de 2006/07.

Há pois que tentar compreender algo sobre esse ano-charneira de 2006/07 e depois ir em busca do que permitiu manter essa milagrosa retracção no insucesso.

Eu penso ter encontrado dois contributos indesmentíveis para o sucesso das políticas, mais do que para o das aprendizagens.

Comecemos pela estrutura do sucesso no Ensino Secundário em 2006/07:

Se repararmos com atenção, o nível de sucesso nos cursos profissionais e CEF/EFA é bem superior (10 a 20%) ao do Ensino Secundário regular ou geral. Ou seja, as vias que são frequentadas maioritariamente por alunos que têm dificuldades em acompanhar o currículo comum e que, em regra, apresentavam à entrada nestes cursos um historial de maior insucesso com várias repetências, de súbito tornam-se comparativamente melhores alunos do que os seus antigos colegas.

Podemos acreditar que é por causa da vocação para os cursos de jardinagem, restauração, informática e afins. Podemos até reconhecer – sem ironia – que o trabalho com eles é feito com outras metodologias que podem obter melhores resultados (como docente de PCA, sei que é difícil mas proveitoso trabalhar com turmas menores e com currículos adaptados), mas não nos vamos iludir: estes alunos que apresentam níveis de sucesso tão superiores aos que frequentam o currículo normal, dificilmente se terão tornado melhores alunos do que os das turmas regulares. Só que apresentam níveis de sucesso elevados decorrentes da própria forma como as escolas e os professores são obrigados a gerir a avaliação.

Acho ser desnecessário evocar casos concretos de ameaças de inspecção ou visitas de responsáveis regionais do ME quando se verificam níveis de insucesso indesejáveis em algumas destas turmas. Por vezes logo no 1º período. É a verdade, pode não ser a mais conveniente de admitir, mas sabemos que é assim.

Por isso mesmo, a anunciada enorme aposta nestes cursos tem tanto de interessada na qualificação profissional da população como na certeza que quantos mais alunos nestes cursos, mais certo é o sucesso.

Mas nem todos os alunos com problemas de aproveitamento podem, ou estão dispostos a, ser encaminhados para estes cursos, logo haveria que intervir na redução do insucesso também no Ensino Secundário normal.

E isso é feito no início do ano lectivo de 2007/08 com a criação do engenhoso regime de permeabilidade, ou de reorientação do percurso formativo dos alunos, que desde logo se percebeu ser mais um atalho para produzir sucesso.

Na prática, o que o despacho normativo 36/2007 permitiu foi que os alunos pudessem saltitar de disciplina em disciplina, tipo buffet quente e frio, à experiência, podendo desistir e trocar de disciplina quando as coisas corressem mal. Parece uma caricatura mas não é. E ao longo do ano que se seguiu foram feitas ainda quatro adaptações a este regime de permeabilidade.

Claro que nestas condições é quase impossível o sucesso não aumentar. Se os alunos passam a poder reorientar formativamente o seu percurso – leia-se, mudar de disciplinas em busca das que lhes permitem melhores resultados – só por milagre o sucesso não aumentaria de forma significativa.

Tudo bem. O ME apresentou números que parecem dramáticos de quebra do insucesso no Secundário. Houve um editorialista no JN que se interrogava sobre como isto tinha sido possível, se todos os ministros anteriores foram inábeis e incompetentes.

Não propriamente.

Tal como o editorialista em causa (e outros…) e muitos dos jornalistas que trataram este assunto não foram inábeis ou incompetentes para ir em busca de explicações, em vez de apenas ecoarem os números fornecidos.

Apenas não estão a par dos meandros e cordelinhos da produção estatística de sucesso por via legislativa.

Se articularmos a manipulação do ano de partida da série cronológica, a opção pelos cursos profissionais e CEF/EFA com as suas regras muito particulares e as consequências do regime de permeabilidade dificilmente será defensável que – no plano concreto das aprendizagens – este sucesso de 18% tenha um significado dramaticamente diverso do de 21.9% em meados dos anos 90.

Nota das 15.40 - Após a escrita apressada inicial, fiz uma primeira revisão do post, para eliminação dois dislates mais gritantes.

Novamente de forma muito simplista, limitei-me a comparar os efeitos de manter a série estatística no ano escolhido (1996/97) pelo Governo e ME para apresentar ao povoléu sobre a evolução do insucesso nos Ensinos Básico e Secundário e de puxar a série para o primeiro ano disponível nas publicações oficiais do GIASE (1993/94), que já apresentei mais abaixo.

Usando agora exclusivamente os dados para o sector público encontramos os seguintes resultados numa apresentação gráfica que até nos faz chorar de tão apressada e amadorística:

As diferenças são significativas e no caso do Ensino Secundário é mesmo brutal porque significa que em vez da redução do insucesso para menos de metade, o que aconteceu foi um ganho inferior um quinto. No caso do Ensino Básico a diferença é menos substancial, mas mesmo assim atinge quase 10%.

Em termos gráficos podemos obter as seguintes representações, para consumo imediato:

Se no caso do Ensino Básico a quebra passa de 8,8% para 6,8%, no caso do Ensino Secundário passa de 18,6% para 3,9%. É quase uma diferença de 5 para 1.

E assim se torna possível desmontar parte dos números apresentados para iludir eleitor a um mês das eleições sobre o insucesso escolar, escondendo que se seleccionou um ano especial para proceder ao ponto de partida da comparação.

Lá está: os números são reais, mas só até ao ponto em que os soubermos recortar a preceito dos interesses mistificadores do calendário eleitoral.

Amanhã há mais.

Stay tuned.

estes quadros apresentam-me um problema adicional: a série que o ME divulgou para a imprensa atribui ao ano de 1996/97 uma taxa de insucesso de 15,5%. E refere ser para o ensino público.  Ora consultando estes quadros temos que a taxa global de insucesso foi de 15,2% e para o sector público de 15,7%.

Afinal no que é que ficamos?

Público, 25 de Agosto de 2009 (com o devido agradecimento ao *edro Castro)

O texto em forma de editorial do JN de hoje é um interessante exercício de ironia mínima, com a margem possível de innuendo, em torno dos resultados da Educação.

Eu responderia da seguinte forma: sim, os anteriores ministros foram inábeis, mas não necessariamente incompetentes. Provavelmente até tinham ideias sobre Educação, mas talvez não tenham sido capazes de perceber – ou sido ajudados nisso – como se gere um mandato em termos de pressão legislativa sobre os professores e gestão estatística dos indicadores.

Os caminhos da Educação

O retrato ontem apresentado pelo Governo sobre os chumbos (taxas de retenção, como agora se diz) verificados no Ensino Básico e Secundário no último ano lectivo é uma maravilha. Como são também uma maravilha os dados relativos às matrículas no nono ano de escolaridade e o número de alunos que concluíram com proveito este grau.
(…)
Aceitando tudo isso de espírito aberto, sobra apenas uma pequena questão. Por que carga de água se alcançaram só agora números tão entusiasmantes nestes níveis de ensino? Todos os anteriores ministros – e são já bastantes… – foram inábeis, incompetentes e incapazes de perceber qual o caminho a seguir para reduzir os chumbos e estancar a hemorragia do abandono escolar? Juro que as perguntas só têm um mísera dose de ironia. Porque, de facto, a coisa é intrigante.

Já nem questiono como é que os cálculos são feitos, porque me parece que se baseiam em contas de dividir de merceeiro, sem desprimor para o comércio de bairro . Apenas contesto a lógica tuberculina de rejeitar os chumbos por serem caros. Nesse sentido, equipar as escolas também é caro. Construí-las, mantê-las.

Não será caro para o País - que eu acho mais importante que o Estado, mas é porque sou conservador nos dias ímpares – ter uma parte da população teoricamente qualificada, mas incapaz de fazer mais do que usar o telemóvel, a psp e o ipod?

E tratar os doentes também sai caro. Vamos deixar de os tratar e de lhes dar medicamentos? Pensando bem… se calhar…

Chumbos e abandono escolar custam 56 milhões ao Estado

As reprovações e desistências no ensino básico e secundário caíram para metade em 2009. Ainda assim, só no 9º ano, foram 18.750 os que não concluíram.

Os chumbos e desistências dos alunos do 9º ano de escolaridade representaram um custo directo para o Estado português de 56,25 milhões de euros, no ano passado. O valor corresponde a 18.750 alunos que se matricularam no último ano do ensino básico em 2008-2009, mas que não o concluíram. O Diário Económico fez as contas a partir da referência dada pela ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, há um ano: cada aluno custa cerca de três mil euros ao Estado. Se um aluno não passar, “significa que, para terminar esse ano escolar, já vai custar o dobro dos outros”, concluía a ministra.

No ano lectivo passado, matricularam-se no 9º ano, no ensino público e privado, 139.972 jovens, incluindo os jovens que frequentam o programa Novas Oportunidades. Destes, ficaram retidos 13,2%. Mas no total do ensino básico público, chumbaram 7,7% dos alunos. Os números são do Ministério da Educação, que revelou ontem que a taxa de retenção tem vindo a descer desde 2002 – era de 14%. O número de alunos matriculados no 9.º ano cresceu 36% durante a última legislatura. Os chumbos caíram ainda mais no ensino secundário público. Em 2005, no início da legislatura, chumbaram 33% dos alunos. Em 2008, a taxa desceu para 18%.

Acusações de facilitismo são “insulto aos professores”, diz Sócrates

Por onde andam uns testes PISA quando precisamos deles para tira-teimas?

Na apresentação feita pelo ME dos dados sobre as matrículas nos 9º e 10º anos e conslusões do 9º ano existem diversos aspectos que me espantam nop contexto da manobra propagandística desenvolvida hoje.

Vejamos os quadros em causa (pp 2-4 da apresentação original).

Coloquemos então algumas dúvidas que acho pertinentes:

• Porque será que na análise do insucesso o início da série de dados corresponde a 1996/97 e estes dados remetem apenas para 2000/01? Algum critério especial para a escolha?

• Porque será que se opta por misturar o ensino público e privado, ficando sem se perceber se o aumento do número de alunos se deve a uma melhor captação por parte do ensino público se fiica a dever-se ao aumento da parcela do ensino privado?

• Porque será que o mesmo acontece com a determinação dos níveis de (in)sucesso?

• Porque será que estes dados não surgem contextualizados – eu sei que dava muito trabalho e estragava a leitura - com os dados demográficos das respectivas coortes de alunos, desde a taxa de natalidade ao número de alunos que iniciaram o ensino básico 9 anos antes?

Não quero com isto negar a realidade dos números agora apresentados com pompa e circunstãncia. Apenas me parece que há critérios oscilantes na forma como são tratados e apresentados. Algo que não é raro nos dossiês fornecidos apenas a alguns órgãos de informação e não sujeitos previamente a contraditório.

Não há que ter nenhuma dúvida a esse respeito. Desde 2006 que o sucesso no Ensino Secundário tem vindo a ser galopante. Não há forma de dar a volta à coisa. Se é verdade que a quebra no insucesso tem o seu início em 2001/02 e 2002/03, não há que negar que desde 2006/07 os ganhos são substanciais.

O fenómeno corresponde ao triunfo dos cursos EFA neste nível de escolaridade, uma espécie de currículos alternativos para chegar ao 12º ano.

Não vou entrar na discussão do eventual facilitismo existente nestes cursos. O termo presta-se a equívocos desnecessários. Uma coisa é inegável, mesmo se paradoxal: é mais fácil e rápido um aluno abaixo da média concluir um curso EFA com sucesso,  do que um aluno mediano fazer o Ensino Secundário regular.

O resto é conversa fiada sobre o aumento da qualificação da população portuguesa.

Há estudos que demonstrem que a este aumento da certificação e diplomação aos molhos corresponda uma maior qualidade das aprendizagens ou, já agora, cacapacidade de inserção no mercado de trabalho?

Já fizeram um inquérito a sério sobre a opinião dos empresários e empregadores acerca do que acham de quem lhes aparece com estes diplomas (tal como das Novas Oportunidades)?

José Sócrates e Maria de Lurdes Rodrigues bem podem avançar com a sua propaganda, afirmando que tudo se trata de trabalho, imenso trabalho e políticas acertadas.

De acordo com a versão oficial, o insucesso escolar caiu a pique nos últimos 12 anos (a escolha do início da série não foi inocente, mesmo se crucifica de novo o governo de Guterres pelo caminho) devido às seguintes razões:

Os percursos alternativos, os cursos de educação e formação, os planos de recuperação e acompanhamento e outros apoios educativos, especialmente dirigidos a alunos com percursos escolares marcados pela repetência, foram algumas das medidas lançadas que visam proporcionar às escolas meios efectivos de combate ao abandono e ao insucesso escolares.

As medidas de combate ao abandono e ao insucesso escolares permitiram, nos últimos quatro anos,  aumentar o número de estudantes e melhorar os resultados, invertendo uma tendência estável de perda de alunos matriculados e de diminuição do número de alunos a concluir a escolaridade obrigatória, que se registava desde 1995.

Trabalhando com base nos números do ME, da forma como ele os gosta de apresentar de modo linear, podemos ser levados à ilusão da versão oficial ser a correcta e única possível.

Mas para quem conheça rudimentos muito primários de estatística, um pequeno trabalho adicional pode ser feito para perceber a que ritmo se deu a redução do insucesso e quais foram os anos críticos para tal redução. Detectando esses momentos, podemos ir em busca das medidas específicas aplicadas nesse ano e correlacionáveis com essa evolução.

O que eu fiz de forma muito simples – neste caso para o Ensino Básico – foi analisar a evolução do insucesso sobre o ano anterior, sendo o valor de cada ano lectivo a evolução sobre o valor 100.

Os valores encontrados são os seguintes:

O que encontramos aqui? Na maior parte dos anos a evolução do insucesso pautou-se por ganhos de 5 a 10 pontos sobre o ano anterior, excepto no final do período guterrista em que aumentou.

O início do período Barroso/Portas (2002/03 e 2003/04) não é muito diferente, nesse plano, do início do período Sócrates (2005/06 e 1006/07).

Observando bem até é em 2003/04 que se dá uma quebra maior no insucesso (quase 8 pontos em relação ao ano anterior).

Em que momento se dá uma queda abrupta? Em 2007/08, o ano de todos os milagres no nosso sistema educativo, aquele em que até a média dos exames de Matemnática ia ultrapassando os cumes do Himalaia.

E o que podemos encontrar nesse ano lectivo de tão maravilhoso, para além da enorme manifestação de 8 de Março?

Se puxarem um pouco pela cabeça encontrarão uma lei extraordinária de potencial, a Lei 3/2008 de 18 de Janeiro de aplicação imediata a meio do ano lectivo e com efeitos retroactivos, reactivos e pró-activos.

A lei em causa foi o novo Estatuto do Aluno, aquele diploma maravilhoso que tornou parte do abandono estatisticamente indetectável e quase eliminou administrativamente os chumbos por faltas. Para não falar da rebaldaria disciplinar que ia institucionalizando em termos de assiduidade e indisciplina. Nada para que se não tivesse avisado logo.

Claro que a aprovação do Estatuto do Aluno não foi a única razão para a multiplicação dos diplomazinhos e das aprovações, mas lá que é uma coincidência interessante é.

Aliás, como sempre quando os avanços são enorme, repare-se como no presente ano lectivo, a curva já está em inversão (fiz em cor-de-rosa só para chatear).

A minha proposta para o próximo mandato seria – obviamente – a aprovação de mais um Estatuto do Aluno se possível banindo de vez o conceito de falta e punindo com perdas salariais os Directores de Turma que instaurassem processos disciplinares ou permitissem retenções nos seus Conselhos de Turma.

Governo salienta redução para metade do abandono e insucesso escolar

A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, afirmou hoje que os resultados escolares do ano lectivo 2008/2009 revelam uma “redução para metade do abandono e insucesso escolar” nos últimos anos.

“O mais importante é a redução para metade do abandono e insucesso escolar. Os dados deste ano apontam para uma redução consolidada”, afirmou à Lusa Maria de Lurdes Rodrigues.

“Atingimos valores muito significativos, que têm como consequência o aumento do número de alunos naqueles anos em que o insucesso e o abandono eram mais sentidos, naqueles anos de escolaridade em que se vinha a perder alunos há mais de uma década”, sublinhou.

Só falta mesmo é analisar, com alguma atenção, os números disponibilizados. Eu já vou comprar o jornal e ver se confere com as estatísticas que foram sendo produzidas ao longo dos anos e se há cosmética, porquê e se a evolução foi contínua ou se há saltos localizáveis no tempo.

Divulgação das escolas seleccionadas para o projecto Mais Sucesso Escolar

Seria interessante comparar esta lista com os rankings feitos anualmente. Conheço de forma (in)directa duas delas, uma por ser da freguesia onde vivo a maior parte da minha vida (e faz muito bem em ter concorrido a este programa) e outra por ter por lá passado quando estava em equiparação a bolseiro e a minha cara-metade lá ter estado alguns anos. E neste caso espanto-me um pouco. Mas é interessante que, em especial neste segundo caso, se aposta em fazer melhor.

Mas espanto-me mesmo é por não ver nas listas aquelas outras escolas que todos sabem terem péssimos resultados mas que depois, por questões de imagem, preferem não concorrer a estes programas.

E muito, muito Alentejo nesta lista.

Eu não vos dizia aqui que a situação não era assim tão rara?

Cem passaram com 8 negativas

E nem sequer se fala dos que passam com seis negativas (num conjunto de 9 disciplinas) no 2º CEB.

Pelo meio da notícia o presidente da ANP, João Grancho, tem uma tirada extraordinária quando afirma que para resolver estas situações, o melhor é passar toda a gente.

“O sistema de avaliação dos alunos não é claro e urge esclarecê-lo rapidamente. Penso que, para bem da transparência, o melhor era mesmo acabar com as retenções na escolaridade obrigatória, criando esquemas de apoio e valorização dos alunos que pretendam prosseguir os estudos”, disse, lembrando que “o grande problema reside no facto de se considerarem os resultados dos alunos o centro de tudo”.

Isto faz-me lembrar um empreiteiro que, perante a ruína de uma das paredes da casa, acha que o melhor é começarmos a fazer casas sem paredes que é para não cair nenhuma.

Giro.

(c) Antero Valério