Perspectiva de la investigación educativa desde las Unidades Regionales, por Miguel A. Izquierdo S.

Un mínimo diagnóstico de las posibilidades actuales de hacer investigación educativa desde las Unidades Regionales me parece obligado referir, antes de ocuparme de las perspectivas.   Las observaciones que siguen están basadas en visitas y documentación relativa a diez Unidades Regionales de la región centro-sur de la UPN, si bien pueden expresar la realidad de varias decenas más.

En general, la investigación en las Unidades Regionales sigue sin ser una actividad institucionalizada, en el sentido de que no cuenta con académicos que desarrollen esta actividad como fundamental, o que  haciéndola parcialmente, les sea oficialmente reconocida.  De hecho no existen políticas explícitas de investigación en ellas, y las acordadas nacionalmente en 1993, no son reconocidas por las autoridades locales.  Esto se evidencia en la ausencia de apoyos presupuestales destinados exclusivamente a la investigación, en la falta de espacios o tiempos asignados explícitamente a esta tarea como parte de las políticas académicas de las Unidades, en el regateo de recursos  que deben hacer ante las autoridades los académicos comprometidos con alguna labor de investigación.   Esto puede en el papel contradecirse con los formatos oficiales de asignación de presupuestos o con los informes entregados periódicamente a la SHCP o a ANUIES, en los que respectivamente se asigna una partida menor a investigación y que acaba siendo regularmente transferida o otros menesteres, o en los que un cierto de número de horas semanales se nos asigna a los académicos de carrera para justificar ante Hacienda la contratación por cuarenta horas.   Sigue existiendo en la mayoría de las Unidades, una Coordinación de Investigación, en varias de ellas en tanto puesto de pantalla, sin tareas de investigación que haya necesidad de coordinar, o ajena a los académicos que efectivamente realizan investigaciones educativas.

En casi todas las Unidades se realiza investigación educativa de manera descoordinada, las más de las veces relacionada con los proyectos individuales de titulación de posgrado (maestría y doctorado) de los académicos interesados, y por fortuna en varios casos, las temáticas están relacionadas con las necesidades educativas locales y regionales.  Los académicos involucrados en investigación suelen en los últimos años contar con apoyo institucional de tipo beca-tiempo, beca-comisión, año sabático o beca de posgrado, que implican algún tipo de liberación de tiempo para realizar estudios de posgrado, e implícitamente, para la realización de la tesis o investigación respectiva.  Cabe notar que no en todas las Unidades visitadas cuentan los académicos con esas prestaciones, y que en algunas hay serias restricciones para hacer efectivo el permiso de liberación de tiempo para hacer estudios.  

Investigadores, temáticas y organización de la investigación desde las Unidades Regionales.

Los investigadores. 

En promedio, la edad de los académicos de tiempo completo de las Unidades está en 49 años, con una antigüedad promedio en la UPN de 16 años  y  una cantidad importante de ellos está cercana a la jubilación.  En 1997, un 82% (de los 119) habían terminado un programa de posgrado, y un 40% habían concluido estudios de maestría.   En el año 2000, estimo que en esta región Centro-Sur se cuenta con alrededor de 125 profesores de tiempo completo, de ellos cuatro doctores, 18 pasantes de doctorado y 39 maestros (extrapolación de los datos del 97 y consultas telefónicas a 4 Unidades).  En 1997, de 45 maestros encuestados (del total de 119 por entonces de tiempo completo),  12 declararon no hacer investigación; 4 hacerla individualmente con registro en UPN y con recursos institucionales, 10 de manera individual, registrada en UPN y sin recursos institucionales; 15 de manera individual, sin registro en UPN y sin recursos institucionales; 1 de manera colectiva, registrada en UPN y con recursos institucionales; uno más de manera colectiva, registrada en UPN y sin recursos institucionales.  Al sacar el promedio de horas semanales dedicadas por ellos a la investigación obtenemos  5 horas semanales en 1997. 

En esta misma región, operan en marzo de 2000, 7 diferentes programas de maestría en por lo menos 7 Unidades (varias con dos), que suponen compromisos de investigación a través de líneas autorizadas institucionalmente.

Existe entonces un importante potencial de académicos, unos con doctorado, otros titulados de maestría, y otros en fase de titularse de maestría o doctorado, susceptibles de incorporarse a un programa institucional de investigación, de formularse éste y respaldarse con apoyos presupuestales y organizativos.  Convocarlos puede ser una estrategia clave para concretar ese programa institucional.    Dada su reciente vínculo con la investigación, están en su mayoría en posición de incorporarse a proyectos de mayor envergadura, por lo que es de esperarse en perspectiva, disposición y una respuesta favorable para participar en un programa nacional y regional de investigación.

Temáticas y disciplinas

A falta de políticas institucionales locales hacia la investigación y el posgrado, existe una singular dispersión de temáticas y campos disciplinarios abordados por los académicos que se ocupan de hacer investigación.  Esta puede considerarse una desventaja y a la vez un potencial a aprovechar.  Desde un punto de vista local, esta ha sido una gran desventaja para sustentar programas de posgrado, así como para determinar líneas de investigación comunes, al grado que en algunos casos sólo con la asociación de académicos de varias Unidades, se han podido diseñar y operar posgrados.  Desde otra perspectiva más amplia, esto abre la posibilidad para que se conformen equipos regionales o nacionales, que trabajen líneas de investigación a distancia, apoyados por los medios electrónicos. En tal caso, un registro nacional de investigadores y de sus líneas y problemas en estudio, se hace indispensable para dar paso a una etapa de sinergia, no de aislamiento recíproco, en la producción investigativa de la UPN.

Con el paulatino crecimiento de posgrados en las Unidades, y de las plantas académicas con estudios de posgrado interesadas en investigación, es de esperarse también el tratamiento creciente de temáticas y problemáticas de carácter regional y local, en atención a las respectivas necesidades educativas a esos niveles.   Esa tendencia puede fomentarse con la apertura de las Unidades (en algunas de ellas esto ha ocurrido desde hace varios años), a investigadores consolidados de instituciones afines, vía convenios de intercambio académico, algunos de ellos en función de apoyo a posgrados conjuntos.

Individualismo vs. Megaproyectos

Debemos reconocer que en general, es muy frágil la estructura de investigación de las Unidades, cuando la hay.  Varias dinámicas se oponen a la consolidación de investigadores individuales y grupos de investigación, aparte de los señalados en un principio.  Se trata de fracturas en las integraciones de los académicos, originadas a lo largo de su propia historia institucional, de origen tanto político, como sindical y académico.  A éstas hay que añadir las originadas por un modelo imperante de producción académica individualista, que acompaña a prácticamente todos los programas de estímulo al individuo, nunca al colectivo.  Pero centrándonos en las dinámicas meramente académicas que se oponen a la consolidación de la investigación en las Unidades, debemos apuntar de inmediato la falta de modelos y tradición en la investigación de tipo colectivo.  Hay varias razones aparte de las institucionales (como al justificar la apertura de programas) para hacer de esta forma la investigación. Entre ellas, una fundamental está en la necesidad de consolidar la investigación, que dada la escasez de recursos y de personal experimentado, implica reunir esfuerzos y organizar los recursos disponibles para poder producir resultados que tengan sentido en las regiones. Otra razón es de orden epistemológico, la investigación como realización colectiva con ciertas fases de producción individual, pero destinada a compartirse, discutirse, validarse y emplearse en colectivos.  En este punto considero pertinentes las estrategias recomendadas por el COMIE a la SEP, en torno a un Programa de Desarrollo de la Investigación Educativa, en especial las relativas a la investigación en las instituciones formadoras de docentes.[1]   Se trata de “favorecer los mecanismos informales de formación en el desarrollo mismo de investigaciones, como son la asesoría, la participación en proyectos conjuntos, las estadías en otros centros de investigación…” y los “programas formales de maestría orientados a la investigación aplicada, para sintetizar y adaptar a problemáticas específicas la investigación realizada por otros  y para el diseño de innovaciones y de proyectos de desarrollo educativo”.   Los equipos de investigadores de las Unidades que han abierto maestrías pueden ser la base para el establecimiento de programas para consolidar la investigación y los receptores de esos apoyos, entre los cuales estarían asesorías de investigadores consolidados, proyectos colectivos dirigidos por esos investigadores, becas para maestrías y doctorados en instituciones de prestigio.

Los posgrados, semillero de nuevos cuadros de investigadores.

Si bien se ha mostrado el envejecimiento relativo de la población de académicos de las Unidades Regionales de la UPN, vale complementar el panorama a futuro con la caracterización de sus alumnos y egresados de posgrado, miembros de la comunidad UPN, varios de ellos investigadores en ciernes que aportarán de inmediato en la escala local y regional.  Debemos reconocer que el credencialismo ha traído aparejada una gran demanda y oferta de programas de posgrado, sin otro fin de cursarlos que ganar en el escalafón de carrera magisterial.  A la par, siguen llegando a las Unidades profesoras y profesores, así como otros profesionales interesados auténticamente en formarse dentro de la  investigación educativa.  La solidez de las respectivas plantas de profesores del posgrado, así como su experiencia y compromiso en investigación, habrán de definir en gran medida esa formación de investigadores educativos regionales desde la UPN.  El funcionamiento hasta ahora casi aislado de estos equipos de posgrado, no es garantía de éxito en ese propósito, por lo que si se espera aportar a los programas y metas nacionales en materia de posgrado e investigación, es necesario e importante ligarnos estos equipos locales, y conseguir apoyos para su consolidación, en lo individual y colectivo, como investigadores.  Esto tendría un efecto multiplicativo sobre los estudiantes y tutoreados.   Las cátedras patrimoniales de CONACYT podrían emplearse como recurso para consolidar con el apoyo de reconocidos investigadores de la educación, estos equipos de las Unidades Regionales.

Pese a no haber participado en los Talleres Regionales de investigación educativa, considero muy útil incorporar su experiencia en el establecimiento de una estrategia para consolidar la investigación en la UPN, por los resultados obtenidos por compañeros de otras Unidades.

Institucionalización de las Unidades y de la investigación en ellas: jurídica, presupuestal, orgánica, programática.

Con la oleada de procesos de actualización del régimen jurídico de las Unidades Regionales, se presenta la oportunidad de institucionalizar donde la haya, la investigación educativa.  Ha sido criticada por varios académicos y asociaciones, la institucionalización por decreto de la investigación en las instituciones formadoras de docentes, ente otras cosas por contribuir a la simulación o al desaprovechamiento de recursos.   Esta actualización jurídica será para algunas de las Unidades, una gran oportunidad -con sus riesgos-, de dejar sentadas las bases de la investigación como función sustantiva en las mismas, con recursos específicos, y participación de los investigadores en la esfera de decisiones, así como con subprogramas comprendidos dentro de los PID y POAs institucionales.  Puede ser que no todos los académicos interesados en esta institucionalización, ni aún los grupos de profesores que hacen investigación, tengan la capacidad necesaria para en los cortos tiempos de consulta para el cambio del régimen jurídico de las Unidades estatales, tengan oportunidad de proponer y defender estas consideraciones.  Considero en este renglón muy importante la asesoría jurídica del Ajusco, así como en su momento, la capacidad de gestión actualmente centralizada, en materia de apoyos provenientes de CONACYT, FOMES, SUPERA, PROMEP, entre otras.   La competencia por los recursos es muy desigual actualmente, y podría ser muy tardía la incorporación de los grupos de investigadores de las Unidades a esta competencia, que requiere capacitación específica, relaciones y cierto tipo de experiencia en su administración, para obtener mejores resultados.

La gestión de recursos para consolidar los nacientes equipos de investigadores de las Unidades, podría ser apoyada con el establecimiento de convenios con países de la Comunidad Europea, varios de los cuales ofrecen desde hace varios años la dirección y asesoría de investigación en cotutela (por lo menos Alemania y Francia).  El gran puente para estos convenios puede ser en lo inmediato la Dirección de Intercambio de Ajusco (ya incursiona en ellos).  Un llamado a las organizaciones existentes de investigadores educativos como el COMIE, como a las de individuos e instituciones de educación superior nacionales y de otros países interesados en el intercambio académico (AMPEI, WICHE, UC-MEXUS, entre otras), puede generar apoyos ahora no explorados para esta consolidación de los equipos de investigación de las Unidades. 

Publicación de resultados de la investigación.

Hasta ahora, los resultados de la investigación producida en las Unidades referidas, no habían encontrado vías institucionales de publicación (locales o nacionales), por lo que los académicos aprovecharon sus vínculos con otras instituciones para someter sus trabajos a dictamen y en su caso, entregarlos para ser publicados. Es por este camino que en el transcurso de este año, serán publicados alrededor de dos artículos en revistas especializadas en educación y por lo menos cuatro capítulos en dos libros bajo el sello de la UNAM, provenientes de investigadores de estas Unidades.  Está en camino la publicación de una tesis en el DIE y de un libro por la propia editorial de la UPN, en coedición con la UAEM.   Una relación más sólida con la Dirección de Investigación de la UPN Ajusco y con la Comisión Editorial, nos permitirá acrecentar las series de publicaciones de la UPN, inclusive con selectos trabajos producidos por los alumnos de los posgrados.  De descentralizarse en los estados las Unidades Regionales, convendría prever  presupuestos para coediciones entre las Unidades Regionales, así como con UPN Ajusco.

Una  reflexión final es que han pasado 22 años desde que la UPN se fundó, 21 o 20 de que las Unidades se crearan y no deja de sorprenderme que no podamos hablar de la consolidación de la investigación en las Unidades.  Con humildad debemos reconocer que ese proceso es lento, y que requiere de pasos más firmes que los dados hasta ahora.  Requiere acompañamiento y apoyo de los que han acumulado experiencia, así como disposición de los interesados, nuevos en esta tarea.  Requiere nuevas estrategias y apertura.   Un gran conjunto de académicos se ha preparado en esas dos décadas para dar esos pasos, y en su mayoría considero que estudiará con atención las propuestas que salgan de este evento, y convencidos, las habrán de encadenar con las propias.  La madurez ha llegado a la UPN, y nos aconseja trabajar en conjunto para hacer con ustedes un esfuerzo encaminado a consolidar esta rica función vital de nuestras universidades.

Me resta sólo agradecer a la Dra. Sonia Comboni la oportunidad de compartir con ustedes estas impresiones, que recogen parte de la experiencia y sentir de otras destacadas académicas y académicos de las Unidades.   Reitero mi compromiso para concordar con ustedes formas de trabajo colectivo y apoyo mutuo.

Máximo grado de estudios de profesores en  Unidades UPN, región centro-sur, y horas a la semana dedicadas a investigación en 1993 y en 1996.

*En  estos datos tomados de un censo de 1993, se incluyen profesores de tiempo completo de 6 Unidades: Iguala, Chilpancingo, Morelia, Querétaro, Toluca y Pachuca.   De ese censo se colige que 37 de los 51 declararon hacer investigación.  Le dedicaban en promedio a esa actividad, 23.8% de su tiempo de trabajo, esto es casi diez horas a la semana (rango de 0 a 50%).  Contra esos dos datos cabe comparar el siguiente: sólo tres de los 51 académicos declararon entre sus expectativas de superación y desarrollo realizar investigación, dentro de los 3 programas institucionales.

** Encuesta aplicada en 1996-7 a 45 profesores de TC de las 10 Unidades consideradas (las anteriores más Morelos, Acapulco, Teziutlán, Puebla), cuando había entonces en ellas  un total 119 profesores de TC  y un total de 582 profesores. De esa encuesta se  deriva que quienes hacían investigación, le dedicaban un promedio de 5 horas a la semana (13%).

El elemento al que se recurre es aquel que todos conocen y que omiten remontarse a las intromisiones que se dan cada cinco años de los gobiernos que se suceden en una débil democracia en donde importa la toma y cuidado del poder. Se llegó a escribir sobre el Ocaso del poder oligárquico a partir de un análisis político sin duda interesante, de lo que venía sucediendo sin tener en cuenta que existen formas, modos y convicciones que perduran en el tiempo y que algunos osan decir que son resabios de la época virreinal. El elemento de hogaño y que ha lapidado nuestra educación pareciera que se inicia el año 1997, cuando se aplicó la prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) a 43 países, entre ellos el Perú. El 2001 se dieron a conocer los resultados. penosos que ha dañado y marcado en adelante todas las caídas que tenemos en el aprendizaje de nuestros alumnos.

Se levantó y levantan aún los resultados de la prueba aplicada a nuestros estudiantes de primaria y secundaria, pues el 79,6% no comprendía lo que leía. Y en el colmo de la evidencia el 54% de los alumnos eran “analfabetos funcionales” leen y escriben pero se olvidan porque no tienen posibilidades de aplicar lo aprendido: El Perú ocupó el último lugar en la evaluación, e incluso se excluyó de estas pruebas, en las que recién hemos vuelto a participar en el 2009. ¿Fueron realmente los alumnos los que no rindieron? ¿Se revisó si la prueba se ajustaba a nuestra diversidad? ¿Cuál fue la salida política del gobierno de entonces? Crear un programa de emergencia donde se privilegiaba la enseñanza de lógico-matemática y comunicación integral. Y aquello sigue hasta hoy pues el énfasis en ambas disciplinas ha llevado a aumentar horas de clase. ¿Qué resultado se tiene? Muy pocos. El Ministro hoy en una radio expresó que se viene remontando el problema, pero los resultados los tiene sólo él y su entorno. ¿Por qué no los da a conocer oficialmente para que los analistas e investigadores de la educación emitan un juicio?

En el enfoque de la emergencia educativa –programa que se promovió el 2004-al 2006- hubo un gran ausente: el maestro de aula. La capacitación que se le dio y se le da para nada ha partido de una consulta sobre su parecer y dificultades que encontraban en el desarrollo de dichas materias. Todo lo contrario. Se le dieron “recetas” para aplicarlas, se le alcanzó materiales para utilizarlos, pero sin una explicación y razonamiento previo. Una forma de capacitar a los docentes como si ellos no fueran profesionales sino meros repetidores de “recetas” para obtener resultados.

Una falta de valoración de la formación docente y del desempeño docente por quienes se creen poseedores de la verdad sin una reflexión pedagógica de por medio, sin una reflexión acerca de los factores asociados que intervienen en el proceso enseñanza –aprendizaje y que los docentes ya los conocen, pero de repente sin el enfoque académico, sino por tenerlos cotidianamente en su quehacer docente. Y eso se viene dando hoy con la aplicación del DCN 2009

En este escenario comparto algunas reflexiones del recordado Pablo Latapí, escritas en septiembre del 2008 y publicadas en la web de la OEI. Sin duda nos brinda acaso su experiencia de porfiar, a pesar de la corriente adversa, en hacer algo trascendente en educación a pesar de los gobiernos y de la estructura burocrática que prohíjan. Algunas de estas las desarrollé en mi vida profesional y doy fe de que es posible realizarlas renunciando al protagonismo tan recurrente en nuestra cultura criolla. Pablo Latapí, al igual que en nuestra experiencia peruana da cuenta de la carencia de un ambiente de investigación en el estado, de la carencia de interlocución académica en el campo de la educación; la falta de investigadores formados; la falta de recursos económicos; pero eso sí un ambiente de suspicacia y hostilidad en el gobierno y numerosas dificultades para contar con la información elemental sobre el desarrollo educativo. Cualquier comparación con nuestra realidad es no mera coincidencia, sino que los digan quienes se esfuerzan por pensar la educación nacional y diseñar aportes.

¿Qué hacer para que exista coherencia entre las exigencias de la sociedad y el diseño de políticas educativas adecuadas? En la historia del país se han utilizado muchas fórmulas, pero todos los aportes alcanzados no han encontrado el eco que debían. La política educativa nacional está divorciada de lo que es el aporte de la investigación educativa y ésta no es ni promovida y menos acogida por quienes desde el gobierno de turno deberían trascender a la oportunidad política de coyuntura. Los esfuerzos de ONGs que realizan investigación educativa o realizan experiencias educativas o son ignoradas o son tenidas como competidoras. Eso indica a las claras que antes que un fin superior del estado como es la educación está la propuesta y la consigna partidaria de controlar todo, de no permitir competencia y menos involucrar a otras instituciones –a pesar que no irrogan gasto al estado- en la construcción de la política educativa que el país demanda.

La experiencia de Pablo Latapí parte del hecho de estar inmerso en una realidad en donde los actores concretos son nombrados y desde donde él establece que el “eje de … análisis de la relación con ellos es la relación del «conocimiento especializado» que yo aportaba como investigador con la toma de decisiones políticas” ¿Pueden los investigadores influir en la política educativa?Latapí, Pablo)

En esta experiencia porfiada por investigar el desarrollo educativo de México así como las políticas que normaban para mejorar la calidad educativa Pablo Latapí recomienda tomar conciencia de que existen tres “lógicas” distintas que intervienen en la relación en este proceso: la del funcionario, la del asesor y la del periodista. ¿Quién no se ha topado con ellas?
Define estas lógicas de la siguiente manera: La lógica del funcionario. “El funcionario de alto nivel, o político, tiene una mente pragmática. Tiene un ethos específico: valora prioritariamente la eficacia de sus acciones; sabe que se le va a juzgar por los resultados que obtenga y, por tanto, pondera las aportaciones de su asesor por cuanto contribuyan al logro de resultados. Por otra parte, el funcionario está sujeto a muchas restricciones que actúan como camisa de fuerza sobre sus decisiones; está habituado a distinguir lo que quisiera hacer de lo que realistamente puede hacer. Describe el ambiente cotidiano en que se desenvuelve el funcionario diciendo: se mueve en las coordenadas propias de la vida política cotidiana, en un ambiente de suspicacias, rumores no confirmados y situaciones frecuentemente delicadas, pues en ellas se juega su carrera. Esta es su “lógica”, su forma mental; la lógica del poder. Y ello lo inmoviliza o lo induce a hacerse de la “vista gorda” para no “comprarse un pleito” pues le traerá mayores complicaciones.
Con respecto a la lógica del asesor dice que: El asesor suele ser un intelectual. Me refiero a asesores en serio, personas que saben de un tema útil para el funcionario, no a personas nombradas como asesores que desempeñan funciones muy distintas: de imagen, de comunicación, de marketing electoral o simples confidentes y amigos del político. Si un académico acepta ser asesor puede perseguir los propósitos siguientes: influir en las decisiones del político (en nuestro caso, para mejorar la educación), enriquecer su visión de los problemas, tener la oportunidad de aplicar sus conocimientos y, a veces, también ampliar sus relaciones en el ámbito político y mejorar su currículo. Todo ello es legítimo. Esto nos mueve a preguntar ¿Tienen los asesores del Ministerio este perfil o están estigmatizados por la consigna partidaria y el padrinazgo de “alguien” de mucha influencia, pero que nunca se le ve. O como dicen utilizando el lenguaje del hampa: “el hombre es el que decide”, solo soy su ayudante. ¿Quién es el hombre?
Prosigue Latapí En mi opinión, la relación entre asesor y político tiene que basarse en una credibilidad recíproca, en una confianza, y en que el asesor se sienta que forma parte del proyecto del funcionario y sintoniza con sus líneas y orientaciones en lo sustantivo. Estas diferencias en las “lógicas” y en los habitus profesionales del político y del asesor pueden resultar benéficas si ambos las comprenden y aceptan, pero también pueden dar lugar a rupturas y desavenencias. Lamentablemente da lugar a servilismos y se defienden arguyendo “no es fácil encontrar trabajo en estos tiempos”. Es el terreno fértil para las “componendas” para quebrar voluntades no por un ideal, menos por valores, sino por conveniencias personales.
En la tercera lógica la lógica del periodista como “crítico externo”, recurre a su tarea de escritor de diarios y revistas. Es curioso cómo también en este ámbito calcen pareceres con lo que expresa: También quien escribe en la prensa como periodista editorial o como reportero tiene su propia lógica. Está excluido del poder formal, pero aspira a tener impacto sobre éste y a ser tomado en cuenta. Esto lo lleva a seleccionar sus temas y enfocar sus textos buscando el mayor impacto en los lectores. En el caso del reportero, su ambición es “llegar a la primera plana”, para lo cual selecciona las aristas más espectaculares de la noticia. No le interesa “formar opinión pública” exponiendo los pros y contras de una posición y mostrando la complejidad del asunto, sino llamar la atención, revelar lo oculto, descubrir alguna complicidad escandalosa. Su agenda personal es hacer carrera dentro del diario y lograr que se le reconozcan sus triunfos.
Las enseñanzas de esta experiencia podrían ser dignas de tomar en cuenta al acercarnos como profesionales de diversas disciplinas preocupados por la política educativa maquillada con mil adjetivos, pero que hasta ahora no muestra resultados, sino tímidas iniciativas que por estar uncidas al poder político no lo trascienden. Todo lo contrario lo someten.
Latapí recomienda tomar en cuenta estas tres “lógicas” para comprender cómo actúan los actores en la relación que nos ocupa. Una cosa es que la relación con el funcionario sea de amistad y otra conocer cómo se comporta el funcionario sujeto a formalismos y a advertencias de las autoridades del gobierno.
Las enseñanzas que nombra como algunas conclusiones las resumiremos por que nos parecen importantes para quienes desde la investigación tratan de aportar y se encuentran con los apetitos del poder que los rechaza, que los tiene como adversarios antes que comprometidos en una misma causa: la buena educación para el pueblo.

Advierte que existe una lógica académica y una lógica política, que provienen del pensamiento académico y del pensamiento político. Esto demanda aprender a exponer usando un lenguaje inteligible para los funcionarios que respete lo sustantivo de los hallazgos y aportes de la investigación, que pueda ser comprendido y valorado desde la óptica de la práctica. En lo político expresa haber aprendido mucho del pensamiento de los políticos a revisar aquellos de sus conocimientos teóricos que son relevantes para la práctica, desde su aplicabilidad, es decir con un enfoque realista que no tienen por lo general los investigadores.

Comprensión de la complejidad de los problemas de la manera cómo se dan en la práctica es otra de las conclusiones que comparte Latapí. En ese sentido reflexiona que se debe “aceptar que los agentes de decisión tienen límites bastantes más estrechos que los que solemos tener los investigadores.”.Los investigadores muchas veces proponen soluciones desde un campo abstracto y obvian las dificultades que tiene su aplicación. El político, de otro lado, no puede hacer lo que desea, pues tiene restricciones de diversa índole: políticas; de los poderes fácticos; de carácter financiero; el tiempo; y las limitaciones humanas. ¿Hemos pensado cómo un funcionario puede manejar todas estas variables y cómo puede priorizar en medio de tensiones? ¿Nos hemos puesto en su “pellejo”?
Por ello a inicios de un nuevo año escolar en el país llama la atención que aún creamos que lo que se nos oferta en la educación nacional es de calidad. La historia que es la maestra de la vida nos deja muchas enseñanzas que la soberbia de los tiempos no permite valorar. Creer que lo poco que se da, dejando de lado lo mucho que construimos los maestros en décadas, es suficiente para ser ciudadanos democráticos, competitivos, es por decir lo menos una farsa.
Los pasos avanzados, pequeños si comparamos la envergadura de lo que significa la educación, no se agotan en medidas plásticas, coyunturales como la evaluación de los docentes, el nuevo currículo ofertado sin haber evaluado profesionalmente el anterior, la dotación de textos sin la debida evaluación (pues no se trata sólo de faltas de ortografía, sino apreciar los contenidos y cómo trabajar con ellos). Existen tareas de mayor dimensión y envergadura que tienen que ver con la política educativa y que teniendo a la mano un Plan Educativo Nacional (PEN) ha sido reducido a un mero remedo y cita para justificar que se le tiene en cuenta cuando en el espíritu y en la política aplicada se hace todo lo contrario.
Los servicios educativos que se ofertan desde el estado no responden a las demandas de una población en ritmo creciente y menos se dirigen a alcanzar la equidad tan pregonada. Una política educativa no es responder a la coyuntura sino tener líneas maestras en educación que generen decisiones concretas. 8 millones de niños y adolescentes llegarán a las instituciones educativas este 1 de marzo. Como siempre a la hora undécima quienes deben haber diseñado una política para la infraestructura educativa (y no sólo Códigos para el mantenimiento de los colegios emblemáticos, Ministerio de Educación OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES 24 Feb. 10) nacional diferenciando las regiones naturales y siguiendo las pautas sugeridas por la UNESCO, caen en diseños poco modernos como si los adelantos de la tecnología no importasen. (¿Conocen, por casualidad el trabajo publicado por David J. Vichary: LA CONSTRUCCION DE ESCUELAS PRIMARIAS. PAUTAS PAARA LA FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA?) ¿Acaso no existen propuestas pedagógicas para el diseño y desarrollo de la infraestructura educativa? ¿Cuál es el diseño moderno de los colegios emblemáticos? ¿Sólo recuperación de espacios? ¿Sólo conexiones para Internet? ¿Y los gabinetes y laboratorios estarán equipados? ¿Se concursó el diseño? ¿Con qué criterios se inició la readecuación? Sin duda una buena obra, pero que demanda pensarla pedagógicamente y no sólo alardear de bondades que demandan recursos que el estado no podrá proveer.
Se inicia un año escolar más y lo realizado hasta el momento no es una contribución a la calidad de la educación que el país demanda. El pronunciamiento del Consejo Nacional de Educación titulado Impulsar las mejoras de la Educación Peruana al pedir que se cumpla con las tareas pendientes señaladas en el PEN, es indicador de cómo no es el momento de algarabía. Sólo recogemos los puntos que trata el pronunciamiento: el crecimiento no llega aún al 0.25% anual del PBI para educación, por ello no puede cubrirse el déficit en infraestructura y equipamiento de todas las escuelas; no se ha diseñado la nueva Ley orgánica del Ministerio de Educación, ni definido las competencias para cada una de las instancias de gestión; que el año escolar no se inicie con todas las plazas docentes cubiertas y que la CPM esté obstaculizada por el apresuramiento de su implementación; que educación sea el sector con más denuncias sobre corrupción; que los institutos superiores pedagógicos están condenados a cerrar por aplicación de la nota mínima 14 como criterio para el ingreso y no por la evaluación en base a altos estándares de su funcionamiento.
Termino retornando unas palabras de Pablo Latapí que vienen bien para estos días en donde se privilegia el valor de las horas que se cumplan en cada nivel educativo (¿cuál es el sustento académico-científico de esta galimatías del viceministro de gestión pedagógica?) de la educación pública toda. Las nuevas construcciones poco contribuirán al mejoramiento de la educación, las innovaciones en los planes y programas curriculares pasarán, las instituciones que cree envejecerán y probablemente se desvirtuarán. Lo que cuenta para la calidad de la educación es el sentido de vocación de cada maestro, su entusiasmo por educar, su fe en que lo que hace tiene sentido, su amor a sus alumnos. Es el efecto acumulado de estas cosas intangibles lo que va formando una “tradición pedagógica”, indispensable para que en un país haya una “buena educación”. Esa tradición será lo que quede. Los países que cuentan con ella la dan por supuesta; los que aún carecemos de ella, no la valoramos. No olvidemos lo que los verdaderos educadores compartieron y no se pierda tiempo apareciendo en los medios para decir más de lo mismo en educación, es decir: nada. Salvo mejor parecer.(27.02.10)

Aprender es una tarea que parte del iinterior de la persona y se proyecta hacia su alrededor. Se potencializa hasta ser una herramienta capaz de transformar estilos de vida, procesos personales y afectar a los que están a nuestro alrededor. Por ello es tan importante contar con los recursos que fomenten un desempeño eficaz del proceso internoi que cada persona posee y que ello nos lleve a lograr una convivencia armónica con nuestro entorno social (familiar, escolar, laboral, etc.)

Esta presentación muestra avances y algunas consideraciones de manera institucional, como un plan maestro en donde ENLACE sólo es un engrane más de los alcances que se pretenden en la prueba PISA 2012. Para descargar, clic en la liga:

• Prueba ENLACE – presentación Power Point Consideraciones ENLACE

Hay que hacer un estudio detallado de las propuestas y líneas de acción.

LO CIERTO ES QUE EXISTE APERTURA TOTAL A LAS INICIATIVAS PRESENTADAS.  Podré, de esta manera, colaborar en la preparación de mi hijo en la prueba ENLACE y, como apoyo, participar en el trabajo de grupo aportando ideas en función de una gaceta que se elaborará cada tres semanas y el manejo de software educativo con la idea clara de que sólo será un apoyo, es decir, sin traspasar los límites profesionales de la maestra, respetando su papel y sus roles dentro del grupo, su espacio educativo personal.

Adelante, pues, con todo lo que venga por delante. Es tiempo de construir caminos paralelos.

METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991) metodológicamente que oriente las técnicas pertinentes para la obtención de información (DEL RINCÓN et altri, 1995:21).

Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación:

- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar
- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica
- Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipadora de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas. En esta línea está el “paradigma emergente” (Guba). Como indica (DEL RINCÓN et altri, 1995:26), “en Ciencias Sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva metodol´gica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el conexto social”. Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991), los métodos de investigación pueden ser:

Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios etnográficos…). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir:

- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.

- Análisis de contenido.

- Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no…

- Investigación-acción

- Investigación por encuesta. Suelen ser “ex-post-facto” (después de los hechos)

- Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el explicativo.

Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:

- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el “cómo” y el “por qué” de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE.

- Métodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no están bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en TE.

- Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él. Han sido muy utilizados en TE.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las variables. Han sido poco utilizados en TE.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE.

Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.

Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos… Podemos distinguir:

- Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseños ATI).

- Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control…).

A forma de conclusión, mediante estas clasificaciones se puede lograr una buena investigación educativa, y es validad siempre y cuando este abalada o sustentada por fuentes confiables.

BIBLIOGRAFÍA:

Dr. Marqués Graells P. (1996). “Metodologías de investigación, modelo para el diseño de una investigación educativa”. Departamento de tecnología aplicada, Facultad de educación, UAB. Recuperado el 24 de Noviembre a través de: http//dewey.uab.es/pmarques

Hubo muchas coincidencias. La preocupación por la lectura, el problema de la comprensión de distintos tipos de textos y el razonamiento matemáticos.

Creo que este acercamiento fue fundamental para el logro de los objetivos de este proyecto personal, del cual todas estas notas de investigación permitirán construir el objeto de estudio de la prueba ENLACE.

Los resultados.

1. Apertura total para iniciar el proyecto
2. Realización de un enigma a nivel grupal para ser resuelto e incentivado por los alumnos
3. Reunión el 27 de noviembre para dar a conocer el cd La súper carretera de la invención
4. Reuniones de evaluación mensuales.

Al parecer (y esto es un hecho no previsto) el proyecto puede escalarse a nivel escolar y no sólo como una experiencia personal. Veremos cómo se desarrolla todo.

 clic para descargar:

Proyecto_ENLACE

Este documento ya está siendo analizado por el Sindicato de Trabajadores de la Educación en México y aunque no esperaríamos mucho al respecto, lo cierto es que una nueva clase social estaría por surgir: Los neoantiaprendices (y ojalá no se sindicalicen).

Si desea conocer la totalidad de estas conclusiones visite la entrevista del New York Times al autor clic aquí

Según Kawecki cuando una mosca usó más su cerebro, vivió menos...

La prueba ENLACE por mucho, se ha convertido en una tentación para aquellos planteles (ya sea de primaria o secundaria) en busca de la estrellita en la frente. Es considerada como una escala con cierta morbosidad sólo por saber si mi escuela quedó mejor posicionada que las escuelas circundantes. Esta primer visión las tora competitivas en aras de aprobr “el examen” sin menoscabo de lo que realmente necesiten los estudiantes. Los preparamos para el ENLACE pero no les preguntamos si están de acuerdo (al fin y al cabo son niños, como dijo una maestra de primaria ora que se dieron los cursos de escuela siempre abierta).

Salta esta primer barrera de aturdimiento es necesaria para trabajar en complicidad. Si el sistema (como lo llaman los otroras maestros de izquierda), pues bien, cumplamos con el dichoso examen, pero no acaparemos la atención en lo que realmente es importante: la educación de nuestros hijos. Integremos ENLACE a nuestra planeación didáctica y no al contrario. ¿Para qué nos hacemos?

El objeto de estudio:

PAra realizar este proyecto lo que intento es llevar en este blog una bitácora de seguimiento con todo aquello que realizaré para luego sistematizarlo.

Mi propósito: Pues el caso es que mi hijo acaba de ingresar a 3er grado de primaria y pronto deberá de presentar el examen enlace. Por ello me propongo desarrollar estrategias de estudio con las que logremos un resultado óptimo en dicha prueba, no obstante, el reto es no elevar el costo, sino transformar ENLACE en pequeñas herramientas que apoyen las clases en el aula.

El caso es mucho más complicado de lo que parece pero en próximos días iniciaremos con esta experiencia.

Diplomado de Formación de Tutores de Investigación

Unidad Curricular: Instrumentos de Investigación y Análisis de Datos (Enfoque Cuantitativo).
Prof. Cirilo Orozco-Moret. Enero-Marzo 2006
Material sobre correlación

Este material  fue elaborado mediante el ensamblaje de contenidos del libro Metodologia (Orozco, C., Labrador, M. E. Y Palencia, A. 2002) y de la pagina web: http://rrpac.upr.clu.edu:9090 del Profesor Andrés Menéndez Raymat, de la Universidad de Puerto Rico, junto con otros tópicos y materiales  extraídos de diferentes fuentes a fin de adaptarlo a las características del curso y del grupo de participantes. En este sentido es posible que se encuentren algunas coincidencias con materiales previamente publicados y que son del dominio público en Internet, por ello advertimos que el uso del mismo debe ser cuidadoso y sólo con fines didácticos para evitar el riesgo de caer en plagio.

I. La correlación como herramienta de investigación.En un primer nivel de análisis de la información de interés para un estudio, se alcanza la descripción, siendo una de los principales y más comunes usos de la estadística  la representación de variables disgregadas utilizando tablas, gráficas y medidas de tendencia central y dispersión. A estas técnicas se las conoce como estadística descriptiva y en efecto son utilizadas como antesala de casi todas las modalidades de investigación para describir  con cifras la ocurrencia de un fenómeno, la naturaleza de un contexto muestral o las características de un grupo respecto las variables aisladas en un estudio. Un segundo nivel de investigación corresponde al análisis de la vinculación entre dos o más variables mediante la correlación estadística para establecer la relación o concordancia que existe entre esas variables juntas  y siempre que las mediciones  provengan del mismo grupo.Ejemplo: Hinkle p.106 (103) presenta un grupo de estudiantes que obtuvieron una nota en Ciencias Básicas y otra en un Examen Final Integral. (Tabla 5.1, fig. 5.1)Más allá  conocer los promedios y desviaciones del grupo en cada prueba, se puede estar interesado en saber si los estudiantes que obtuvieron puntuaciones altas en  CB también consiguieron puntuaciones altas en el examen final. Es decir, se quiere saber el grado de vinculación entre esas dos medidas de los mismos sujetos.Para ello, se puede recurrir a un diagrama de dispersión que involucre las mediciones de las dos variables en el que se grafican los puntos en el plano cartesiano y donde cada punto corresponde a las dos componentes de un mismo estudiante. En el ejemplo, se puede observar una tendencia de los pares de puntuaciones a ser colineales. Esto indica que hay relación directa puesto que a mayor valor de X mayor valor de Y y viceversa. Es decir, hay una obvia tendencia a ubicarse a lo largo de una línea imaginaria en donde la pendiente esta asociada con un número entre -1 y 1 y que es conocido como coeficiente de correlación. Diagrama de Dispersión
Estas técnicas estadísticas destinadas a analizar el grado y naturaleza de las vinculaciones entre variables se ubican en la llamada estadística correlacional y las investigaciones que reportan estos resultados se han dado por denominar estudios correlacionales o descriptivos-correlacionales. Estos correlacionales tratan de medir el grado de asociación que existe entre dos  o más variables y son muy comunes en las ciencias sociales.Sin embargo, como en el área de ciencias sociales y del comportamiento encontramos abundantes variables de naturaleza cualitativa, entonces hay diferentes escalas de medición y distintos  tipos de coeficientes de correlación. Es decir que el coeficiente a  utilizar va a depender de las escalas de medición de las variables.

II. Escalas de medición

Existen cuatro niveles de medición o escalas básicas  (nominal, ordinal, intervalo y de razón). Sin embargo, las de intervalo o razón suelen ser consideradas, a menudo, como una sola clase y corresponde por lo general a mediciones continuas o semi-continuas de atributos y por tanto son cuantificables. Así, si las variables son cualitativas, son categóricas y discretas entonces, dependiendo del grado de precisión otorgado a la medición, se utilizan las siguientes dos escalas:

1. Escala nominal

Se utiliza cuando los datos están clasificados en categorías en las que no hay ninguna idea de posición, jerarquía u ordenamiento. Estas pueden tener varias categorías pero no se puede decir que una categoría es mejor que otra. Es decir, no hay graduación de las  categorías. Por ejemplo: Nacionalidades, Colores, Credos religiosos,  etc.Sin embargo, hay un tipo de escala nominal que consta de sólo dos niveles (presencia – ausencia) llamadas dicotómicas. Por ejemplo, Genero: masculino-femenino; Grupo Etario: joven-adulto; Medios Económicos: rico-pobre; Rendimiento; aprobado-reprobado, etc. En la codificación de esta escala dicotómica se usan dos números; en general, para identificar la presencia del atributo se usa 1 y su ausencia 0.

2. Escala ordinal

Se utiliza cuando existe un orden, una jerarquía  o una graduación evidente de la presencia del atributo. Esto se evidencia porque la medición de una categoría es superior que otra. Así, con la medición ordinal hay varios niveles de medición, por tanto la escala es policotómica, y se obtiene mayor información sobre la variable Ejemplo:Las escala de opinión tipo Likert presenta varios niveles de opinión (Acuerdo total, acuerdo parcial, ni acuerdo ni desacuerdo, desacuerdo parcial, desacuerdo total) y aunque es obvio que uno es mayor o mejor que otro,  en estos casos no se puede medir la diferencia entre los niveles.  Es decir, aunque  frecuentemente se usan números para codificar estas respuestas como acuerdo total (5), acuerdo parcial (4), ni acuerdo ni desacuerdo (3), desacuerdo parcial (2), desacuerdo total (1). Estos números sólo representan orden. En ningún momento se implica que la diferencia entre dos niveles sucesivos es de una unidad.En muchas ocasiones se justifica bajar el nivel de escalas de medición para poder realizar algunos análisis. Es decir,  que a veces se recurre a transformar la medición de las variables cuantitativas, continua y con distribución normal (razón o intervalo) a escalas ordinales y nominales, aunque se pierde información. Esto se debe, a que en ocasiones el interés del investigador  no es  en la puntuación precisa sino en los niveles de un atributo o en la ausencia o no del atributo.  Ejemplo: El coeficiente intelectual IQ de los adolescentes que es una  escala de intervalo que se puede categorizar como alto (IQ>115) , normal (85<IQ<115, y bajo (IQ<85). También se puede dicotomizar y transformarlo en nominal, por ejemplo  IQ sobre 100 y IQ bajo 100.

3. Escala de intervalo/razón

Cuando las variables son de naturaleza claramente  cuantitativa entonces es posible usar las escalas de intervalo o razón y en estas escalas la diferencia entre dos medidas es significativa.Ejemplo:

La temperatura en grados centígrados es de intervalo por poseer un cero arbitrario 79 grados es 2 más que 77 grados de temperatura. La diferencia entre 79 y 77 grados es la misma que entre 55 y 53 grados, pero el cero no indica que no hay temperatura. El resultado es que, a pesar que 100 es el doble de 50, en una temperatura de 100⁰ no hace el doble de calor que en una de 50⁰. Mientras la escala de razón tiene un cero real.

Ejemplo: Tomando las variables peso y altura, tiene sentido hablar de que una persona pesa el doble de otra  y existe el peso cero o altura cero. Es decir, hay ceros verdaderos.Nota: A veces los investigadores convierten una variable cuantitativa a rangos o dicotomías, pero esto no lo hacen sin tener razones muy poderosas para ello, pues en realidad estarían perdiendo información muy valiosa. Generalmente cuando se hace es porque no hay precisión en los datos o porque se trabaja con otros datos ya recogidos en términos de rangos o dicotomías. Coeficientes de correlación para variables cuantitativas v cualitativas.

Correlación y causalidad

Una consideración en extremo importante es que la correlación no implica causalidad en ningún caso. Con frecuencia una tercera variable o una combinación de variables que no estamos analizando puede ser la causa de la correlación. Por lo tanto siempre es importante asegurarse de que al hablar sólo se menciona asociación y relación entre las variables de interés, jamás causa y efecto o dependencia. Ejemplo: Podríamos hallar una correlación alta entre el color de los zapatos y la habilidad numérica pero es obvio que el color del zapato no es la causa de la habilidad numérica. Es decir, el cambiarse los zapatos de color no aumenta o disminuye la habilidad numérica, por tanto debe existir una o mas variables ocultas (por ejemplo la actitud de la persona hacia la matematica) que resultaría ser las causas de la habilidad numérica.En la siguiente tabla aparecen las combinaciones posibles de dos variables y los coeficientes de correlación que se pueden utilizar en cada caso.

			Variable X
		Nominal	Ordinal	Intervalo/Razón
	Nominal	a. Phi (Ф ) b. Coeficiente C c. Coeficiente Vd. λ y λY	Rango-biserial	Punto-biserial
Var Y	Ordinal	Rango-biserialKruskal Wallis	Tetracorico Spearman ρ Thau de Kendall	Biserial
	Intervalo Razón	Punto-biserial	Biserial	Pearson r

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