A.  PENGERTIAN DAN TUJUAN KONSTRUKTIVISME

Menurut faham konstruktivis pengetahuan merupakan konstruksi (bentukan) dari orang yang mengenal sesuatu (skemata). Pengetahuan tidak bisa ditransfer dari guru kepada orang lain, karena setiap orang mempunyai skema sendiri tentang apa yang diketahuinya. Pembentukan pengetahuan merupakan proses kognitif di mana terjadi proses asimilasi dan akomodasi untuk mencapai suatu keseimbangan sehingga terbentuk suatu skema (jamak: skemata) yang baru.  Seseorang yang belajar itu berarti membentuk pengertian atau ……pengetahuan secara aktif dan terus-menerus (Suparno, 1997).

Kontruksi berarti bersifat membangun, dalam konteks filsafat pendidikan, Konstruktivisme adalah suatu upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya modern
Konstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pembelajaran konstektual yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata.
Sedangkan menurut Tran Vui Konstruktivisme adalah suatu filsafat belajar yang dibangun atas anggapan bahwa dengan memfreksikan pengalaman-pengalaman sendiri.sedangkan teori Konstruktivisme adalah sebuah teori yang memberikan kebebasan terhadap manusia yang ingin belajar atau mencari kebutuhannya dengan kemampuan untuk menemukan keinginan atau kebutuhannya tersebut denga bantuan fasilitasi orang lain
Dari keterangan diatas dapatlah ditarik kesimpulan bahwa teori ini memberikan keaktifan terhadap manusia untuk belajar menemukan sendiri kompetensi, pengetahuan atau teknologi, dan hal lain yang diperlukan guna mengembangkan dirinya sendiri.
Adapun tujuan dari teori ini dalah sebagai berikut:
Adanya motivasi untuk siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri.
Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengejukan pertanyaan dan mencari sendiri pertanyaannya.
Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap.
Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri.
Lebih menekankan pada proses belajar bagaimana belajar itu.

Salah satu teori atau pandangan yang sangat terkenal berkaitan dengan teori belajar konstruktivisme adalah teori perkembangan mental Piaget. Teori ini biasa juga disebut teori perkembangan intelektual atau teori perkembangan kognitif. Teori belajar tersebut berkenaan dengan kesiapan anak untuk belajar, yang dikemas dalam tahap perkembangan intelektual dari lahir hingga dewasa. Setiap tahap perkembangan intelektual yang dimaksud dilengkapi dengan ciri-ciri tertentu dalam mengkonstruksi ilmu pengetahuan. Misalnya, pada tahap sensori motor anak berpikir melalui gerakan atau perbuatan (Ruseffendi, 1988: 132).

Selanjutnya, Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis pertama (Dahar, 1989: 159) menegaskan bahwa pengetahuan tersebut dibangun dalam pikiran anak melalui asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah penyerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan, akomodasi adalah menyusun kembali struktur pikiran karena adanya informasi baru, sehingga informasi tersebut mempunyai tempat (Ruseffendi 1988: 133). Pengertian tentang akomodasi yang lain adalah proses mental yang meliputi pembentukan skema baru yang cocok dengan ransangan baru atau memodifikasi skema yang sudah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu (Suparno, 1996: 7).

Konstruktivis ini dikritik oleh Vygotsky, yang menyatakan bahwa siswa dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial.  Konstruktivisme ini oleh Vygotsky disebut konstruktivisme sosial (Taylor, 1993; Wilson, Teslow dan Taylor,1993; Atwel, Bleicher & Cooper, 1998).

Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky (Slavin, 1997), yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding.

• Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu.
  • Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada siswa selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya (Slavin, 1997).  Scaffolding merupakan bantuan yang diberikan kepada siswa untuk belajar dan memecahkan masalah.  Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri.

Pendekatan yang mengacu pada konstruktivisme sosial (filsafat konstruktivis sosial) disebut pendekatan konstruktivis sosial.  Filsafat konstruktivis sosial memandang kebenaran matematika tidak bersifat absolut dan mengidentifikasi matematika sebagai hasil dari pemecahan masalah dan pengajuan masalah (problem posing) oleh manusia (Ernest, 1991).  Dalam pembelajaran matematika, Cobb, Yackel dan Wood (1992) menyebutnya dengan   konstruktivisme sosio (socio-constructivism), siswa berinteraksi dengan guru, dengan siswa lainnya dan berdasarkan pada pengalaman informal siswa mengembangkan strategi-strategi  untuk merespon masalah yang diberikan.  Karakteristik pendekatan konstruktivis sosio ini sangat sesuai dengan karakteristik RME.

B. HUBUNGAN KONSTRUKTIVISME DENGAN TEORI BELAJAR LAIN

Selama 20 tahun terakhir ini konstruktivisme telah banyak mempengaruhi pendidikan Sains dan Matematika di banyak negara Amerika, Eropa, dan Australia. Inti teori ini berkaitan dengan beberapa teori belajar seperti teori Perubahan Konsep, Teori Belajar Bermakna dan Ausuble, dan Teori Skema.

1. Teori Belajar Konsep

Dalam banyak penelitian diungkapkan bahwa teori petubahan konsep ini dipengaruhi atau didasari oleh filsafat kostruktivisme. Konstruktivisme yang menekankan bahwa pengetahuan dibentuk oleh siswa yang sedang belajar, dan teori perubahan konsep yang menjelaskan bahwa siswa mengalami perubahan konsep terus menerus, sangat berperan dalam menjelaskan mengapa seorang siswa bisa salah mengerti dalam menangkap suatu konsep yang ia pelajari. Kostruktivisme membantu untuk mengerti bagaimana siswa membentuk pengetahuan yang tidak tepat.
Dengan demikian, seorang pendidik dibantu untuk mengarahkan sisiwa dalam pembentukan pengetahuan mereka yang lebih tepat. Teori perubahan konsep sangat membantu karena mendorong pendidik agar menciptakan suasana dan keadaan yang memungkinkan perubahan konsep yang kuat pada murid sehingga pemahaman mereka lebih sesuai dengan ilmuan. Konstrutivisme dan Teori Perubahan Konsep memberikan pengertian bahwa setiap orang dapat membentuk pengertian yang berbeda tersebut bukanlah akhir pengembangan karena setiap kali mereka masih dapat mengubah pengertiannya sehingga lebih sesuai dengan pengertian ilmuan. “Salah pengrtian” dalam memahami sesuatu, menurut Teori Konstruktivisme dan teori Perubahan Konsep, bukanlah akhir dari segala-galanyamelainkan justru menjadi awal untuk pengembangan yang lebih baik.

1. Teori Bermakna Ausubel

Menurut Ausubel, seseorang belajar denga mengasosiasikan fenomena baru ke dalam sekema yang telah ia punya. Dalam proses itu seseorang dapat memperkembangkan sekema yang ada atau dapat mengubahnya. Dalam proses belajar ini siswa mengonstruksi apa yang ia pelajari sendiri.

Teori Belajar bermakna Ausuble ini sangat dekat dengan Konstruktivesme. Keduanya menekankan pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomena, dan fakta-fakta baru kedalam sistem pengertian yang telah dipunyai. Keduanya menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru kedalam konsep atau pengertian yang sudah dipunyai siswa. Keduanya mengandaikan bahwa dalam proses belajar itu siswa aktif.

1. Teori Skema.

Menurut teori ini, pengetahuan disimpan dalam suatu paket informasi, atau sekema yang terdiri dari konstruksi mental gagasan kita. Teori ini lebih menunjukkan bahwa pengetahuan kita itu tersusun dalam suatu skema yang terletak dalam ingatan kita. Dalam belajar, kita dapat menambah skema yang ada sihingga dapa t menjadi lebih luas dan berkembang.

1. Konstrtivisme, Behaviorisme, dan Maturasionisme

Konstruktivisme berbeda dengan Behavorisme dan Maturasionisme. Bila Behaviorisme menekankan keterampilan sebagai suatu tujuan pengajaran, konstruktivime lebih menekankan pengembangan konsep dan pengertian yang mendalam. Bila Maturasionisme lebih menekankan pengetahuan yang berkembang sesuai dengan langkah–langkah perkembangan kedewasaan. Konstruktivisme lebih menekankan pengetahuan sebagai konstruksi aktif sibelajar. Dalam pengertian Maturasionisme, bila seseorang mengikuti perkembangan pengetahuan yang ada, dengan sendirinya ia akan menemukan pengetahuan yang lengkap. Menurut Konstruktivisme, bla seseorang tidak mengkonstruktiviskan pengetahuan secara aktif, meskipun ia berumur tua akan tetap tidakakan berkembang pengetahuannya.
Dalam teori ini kreatifitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif mereka. Mereka akan terbantu menjadi orang yang kritis menganalisis sesuatu hal karena mereka berfikir dan bukan meniru saja.
Kadang–kadang orang menganggap bahwa konstruktivisme sama dengan Teori Pencarian Sendiri (Inguiry Approach) dalam belajar. Sebenarnya kalau kita lihat secara teliti, kedua teori ini tidak sama. Dalam banyak hal mereka punya kesamaan,seperti penekanan keaktifan siswa untuk memenuhi suatu hal. Dapat terjadi bahwa metode pencarian sendiri memang merupakan metode konstruktivisme tetapi tidak semua semua konstruktivis dengan metode pencarian sendiri. Dalam konstruktivisme terlibih yang personal sosial, justru dikembangkan belajar bersama dalam kelompok. Hal ini yang tidak ada dalam metode mencari sendiri. Bahkan, dalam praktek metode pencarian sendiri tidak memungkinkan siswa mengkonstruk pengetahuan sendiri, karena langkah-langkah pencarian dan bagaimana pencarian dilaporkan dan dirumuskan sudah dituliskan sebelumnya.

B. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN SECARA KONSTUKTIVISME

Adapun ciri – ciri pembelajaran secara kontruktivisme adalah

1. Memberi peluang kepada murid membina pengetahuan baru melalui penglibatan dalam dunia sebenar
2. Menggalakkan soalan/idea yang dimul akan oleh murid dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran.
3. Menyokong pembelajaran secara koperatif Mengambilkira sikap dan pembawaan murid
4. Mengambilkira dapatan kajian bagaimana murid belajar sesuatu ide
5. Menggalakkan & menerima daya usaha & autonomi murid
6. Menggalakkan murid bertanya dan berdialog dengan murid & guru
7. Menganggap pembelajaran sebagai suatu proses yang sama penting dengan hasil pembelajaran.
8. Menggalakkan proses inkuiri murid mel alui kajian dan eksperimen.

C. PRINSIP-PRINSIP KONSTRUKTIVISME

Secara garis besar, prinsip-prinsip Konstruktivisme yang diterapkan dalam belajar mengajar adalah:

1. Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri
2. Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari guru kemurid, kecuali hanya dengan keaktifan murid sendiri untuk menalar
3. Murid aktif megkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah
4. Guru sekedar membantu menyediakan saran dan situasi agar proses kontruksi berjalan lancar.
5. Menghadapi masalah yang relevan dengan siswa
6. Struktur pembalajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan
7. Mmencari dan menilai pendapat siswa
8. Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi anggapan siswa.

Dari semua itu hanya ada satu prinsip yang paling penting adalah guru tidak boleh hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa . siswa harus membangun pengetahuan didalam benaknya sendiri. Seorang guru dapat membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide dan dengan mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan tangga kepada siswa yang mana tangga itu nantinya dimaksudkan dapat membantu mereka mencapai tingkat penemuan.

1. HAKIKAT ANAK MENURUT  TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVISME

Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang, melainkan melalui tindakan. Bahkan, perkembangan kognitif anak bergantung pada seberapa jauh mereka aktif memanipulasi dan berinteraksi dengan lingkungannya. Sedangkan, perkembangan kognitif itu sendiri merupakan proses berkesinambungan tentang keadaan ketidak-seimbangan dan keadaan keseimbangan (Poedjiadi, 1999: 61).

Dari pandangan Piaget tentang tahap perkembangan kognitif anak dapat dipahami bahwa pada tahap tertentu cara maupun kemampuan anak mengkonstruksi ilmu berbeda-beda berdasarkan kematangan intelektual anak.

Berkaitan dengan anak dan lingkungan belajarnya menurut pandangan konstruktivisme, Driver dan Bell (dalam Susan, Marilyn dan Tony, 1995: 222) mengajukan karakteristik sebagai berikut: (1) siswa tidak dipandang sebagai sesuatu yang pasif melainkan memiliki tujuan, (2) belajar mempertimbangkan seoptimal mungkin proses keterlibatan siswa, (3) pengetahuan bukan sesuatu yang datang dari luar melainkan dikonstruksi secara personal, (4) pembelajaran bukanlah transmisi pengetahuan, melainkan melibatkan pengaturan situasi kelas, (5) kurikulum bukanlah sekedar dipelajari, melainkan seperangkat pembelajaran, materi, dan sumber.

Pandangan tentang anak dari kalangan konstruktivistik yang lebih mutakhir yang dikembangkan dari teori belajar kognitif Piaget menyatakan bahwa ilmu pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak dengan kegiatan asimilasi dan akomodasi sesuai dengan skemata yang dimilikinya. Belajar merupakan proses aktif untuk mengembangkan skemata sehingga pengetahuan terkait bagaikan jaring laba-laba dan bukan sekedar tersusun secara hirarkis (Hudoyo, 1998: 5).

Dari pengertian di atas, dapat dipahami bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang berlangsung secara interaktif antara faktor intern pada diri pebelajar dengan faktor ekstern atau lingkungan, sehingga melahirkan perubahan tingkah laku.

Berikut adalah tiga dalil pokok Piaget dalam kaitannya dengan tahap perkembangan intelektual atau tahap perkembangan kognitif atau biasa jugaa disebut tahap perkembagan mental. Ruseffendi (1988: 133) mengemukakan; (1) perkembangan intelektual terjadi melalui tahap-tahap beruntun yang selalu terjadi dengan urutan yang sama. Maksudnya, setiap manusia akan mengalami urutan-urutan tersebut dan dengan urutan yang sama, (2) tahap-tahap tersebut didefinisikan sebagai suatu cluster dari operasi mental (pengurutan, pengekalan, pengelompokan, pembuatan hipotesis dan penarikan kesimpulan) yang menunjukkan adanya tingkah laku intelektual dan (3) gerak melalui tahap-tahap tersebut dilengkapi oleh keseimbangan (equilibration), proses pengembangan yang menguraikan tentang interaksi antara pengalaman (asimilasi) dan struktur kognitif yang timbul (akomodasi).

Berbeda dengan kontruktivisme kognitif ala Piaget, konstruktivisme sosial yang dikembangkan oleh Vigotsky adalah bahwa belajar bagi anak dilakukan dalam interaksi dengan lingkungan sosial maupun fisik. Penemuan atau discovery dalam belajar lebih mudah diperoleh dalam konteks sosial budaya seseorang (Poedjiadi, 1999: 62). Dalam penjelasan lain Tanjung (1998: 7) mengatakan bahwa inti konstruktivis Vigotsky adalah interaksi antara aspek internal dan ekternal yang penekanannya pada lingkungan sosial dalam belajar.

Adapun implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak (Poedjiadi, 1999: 63) adalah sebagai berikut: (a) tujuan pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berfikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi, (b) kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan memcahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari dan (c) peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitor, dan teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik.

E. HAKIKAT PEMBELAJARAN MATEMATIKA MENURUT TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVISME

Sebagaimana telah dikemukakan bahwa menurut teori belajar konstruktivisme, pengertahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran siswa. Artinya, bahwa siswa harus aktif secara mental membangun struktur pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata lain, siswa tidak diharapkan sebagai botol-botol kcil yang siap diisi dengan berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru.

Sehubungan dengan hal di atas, Tasker (1992: 30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalahperan aktif siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima.

Wheatley (1991: 12) mendukung pendapat di atas dengan mengajukan dua prinsip utama dalam pembelajaran dengan teori belajar konstrukltivisme. Pertama, pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif siswa. Kedua, fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak.

Kedua pengertian di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan dan pengkonstruksian ilmu pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudoyo (1990: 4) mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari kepada apa yang telah diketahui orang lain. Oleh karena itu, untuk mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar matematika tersebut.

Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang perlu diperhatikan dalam teori belajar konstruktivisme, Hanbury (1996: 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, yaitu (1) siswa mengkonstruksi pengetahuan matematika dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2) matematika menjadi lebih bermakna karena siswa mengerti, (3) strategi siswa lebih bernilai, dan (4) siswa mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya

Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler (1996: 20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, sebagai berikut: (1) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2) memberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru, (4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa, (5) mendorong siswa untuk memikirkan perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.

Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang mengacu kepada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan siswa dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan siswa dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, siswa lebih diutamakan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui asimilasi dan akomodasi.

F. KELEBIHAN DAN KELEMAHAN TEORI KONSTRUTIVISME

1. Kelebihan

1. Berfikir alam proses membina pengetahuan baru, murid berfikir untuk menyelesaikan masalah, menjana idea dan membuat keputusan.
2. Faham :Oleh kerana murid terlibat secara langsung dalam mebina pengetahuan baru, mereka akan lebih faham dan boleh mengapliksikannya dalam semua situasi.
3. Ingat :Oleh kerana murid terlibat secara langsung dengan aktif, mereka akan ingat lebih lama semua konsep. Yakin Murid melalui pendekatan ini membina sendiri kefahaman mereka. Justeru mereka lebih yakin menghadapi dan menyelesaikan masalah dalam situasi baru.
4. Kemahiran sosial :Kemahiran sosial diperolehi apabila berinteraksi dengan rakan dan guru dalam membina pengetahuan baru.
5. Seronok :Oleh kerana mereka terlibat secara terus, mereka faham, ingat, yakin dan berinteraksi dengan sihat, maka mereka akan berasa seronok belajar dalam membina pengetahuan baru.

2. Kelemahan

Dalam bahasan kekurangan atau kelemahan ini mungkin bisa kita lihat dalam proses belajarnya dimana peran guru sebagai pendidik itu sepertinya kurang begitu mendukung.

G. PROSES BELAJAR MENURUT KONSTRUKVISTIK

Pada bagian ini akan dibahas proses belajar dari pandangan kontruktifistik dan dari aspek-aspek si belajar, peranan guru, sarana belajar, dan evaluasi belajar.
1.Proses belajar kontruktivistik secara konseptual proses belajar jika dipandang dari pendekatan kognitif, bukan sebagai perolehan informasi yang berlangsung satu arah dari luar kedalam diri siswa kepada pengalamannya melalui proses asimilasi dan akomodasi yang bermuara pada pemuktahiran struktur kognitifnya. Kegiatan belajar lebih dipandang dari segi rosesnya dari pada segi perolehan pengetahuan dari pada fakta-fakta yang terlepas-lepas.
2.Peranan siswa. Menurut pandangan ini belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh si belajar. Ia harus aktif melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep, dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang dipelajari. Guru memang dapat dan harus mengambil prakarsa untuk menata lingkungan yang memberi peluang optimal bagi terjadinya belajar. Namun yang akhirnya paling menentukan adalah terwujudnya gejala belajar adalah niat belajar siswa itu sendiri.
3.Peranan guru. Dalam pendekatan ini guru atau pendidik berperan membantu agar proses pengkontruksian pengetahuan oleh siswa berjalan lancar. Guru tidak mentransferkan pengetahuan yang telah dimilikinya, melainkan membantu siswa untuk membentuk pengetahuannya sebdiri.
4.Sarana belajar. Pendekatan ini menekankan bahwa peranan utama dalam kegiatan belajar adalah aktifitas siswa dalam mengkontruksi pengetahuannya sendiri. Segala sesuatu seperti bahan, media, peralatan, lingkungan, dan fasilitas lainnya disediakan untuk membantu pembentukan tersebut.

5.Evaluasi. Pandangan ini mengemukakan bahwa lingkungan belajar sangat mendukung munculnya berbagai pandangan dan interpretasi terhadap realitas, kontruksi pengetahuan, serta aktifitas-aktifitas lain yang didasarkan pada pengalaman.

G. IMPLIKASI KONSTRUKTIVISME PADA PEMBELAJARAN

Beberapa model pembelajaran matematika yang dilandasi paham kontruktivisme adalah adalah : (1) Model Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) dan (2) Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)

1. 1. Model Pembelajaran Matematika Realistik (PMR)

Model Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) merupakan teori belajar mengajar dalam pendidikan matematika.  Teori PMR pertama kali diperkenalkan dan dikembangkan di Belanda pada tahun 1970 oleh Institut Freudenthal.  Teori ini mengacu pada pendapat Freudenthal yang mengatakan bahwa matematika harus dikaitkan dengan realita dan matematika merupakan aktivitas manusia.  Ini berarti matematika harus dekat dengan anak dan relevan dengan kehidupan nyata sehari-hari.  Matematika sebagai aktivitas manusia berarti manusia harus diberikan kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika dengan bimbingan orang dewasa (Gravemeijer, 1994).  Upaya ini dilakukan melalui penjelajahan berbagai situasi dan persoalan-persoalan “realistik”.  Realistik dalam hal ini dimaksudkan tidak mengacu pada realitas tetapi pada sesuatu yang dapat dibayangkan oleh siswa (Slettenhaar, 2000).  Prinsip penemuan kembali dapat diinspirasi oleh prosedur-prosedur pemecahan informal, sedangkan proses penemuan kembali menggunakan konsep matematisasi.

Dua jenis matematisasi diformulasikan oleh Treffers (1991), yaitu matematisasi horisontal dan vertikal. Contoh matematisasi horisontal adalah pengidentifikasian, perumusan, dan penvisualisasi masalah dalam cara-cara yang berbeda, dan pentransformasian masalah dunia real ke masalah matematik. Contoh matematisasi vertikal adalah representasi hubungan-hubungan dalam rumus, perbaikan dan penyesuaian model matematik, penggunaan model-model yang berbeda, dan penggeneralisasian.  Kedua jenis matematisasi ini mendapat perhatian seimbang,  karena kedua matematisasi ini mempunyai nilai sama (Van den Heuvel-Panhuizen, 2000) .

Berdasarkan matematisasi horisontal dan vertikal, pendekatan dalam pendidikan matematika dapat dibedakan menjadi empat jenis yaitu mekanistik, emperistik, strukturalistik, dan realistik.

Pendekatan Mekanistik merupakan pendekatan tradisional dan didasarkan pada apa yang diketahui dari pengalaman sendiri (diawali dari yang sederhana ke yang lebih kompleks).  Dalam pendekatan ini manusia dianggap sebagai mesin.  Kedua jenis matematisasi tidak digunakan.

Pendekatan Emperistik adalah suatu pendekatan dimana konsep-konsep matematika tidak diajarkan, dan diharapkan siswa dapat menemukan melalui matematisasi horisontal.

Pendekatan Strukturalistik merupakan pendekatan yang menggunakan sistem formal, misalnya pengajaran penjumlahan cara panjang perlu didahului dengan nilai tempat, sehingga suatu konsep dicapai melalui matematisasi vertikal.

Pendekatan Realistik adalah suatu pendekatan yang menggunakan masalah realistik sebagai pangkal tolak pembelajaran.  Melalui aktivitas matematisasi horisontal dan vertikal diharapkan siswa dapat menemukan dan mengkonstruksi konsep-konsep matematika.

Karakteristik PMR

Karakteristik PMR adalah menggunakan: konteks “dunia nyata”, model-model, produksi dan konstruksi siswa, interaktif, dan keterkaitan (intertwinment) (Treffers,1991; Van den Heuvel-Panhuizen,1998).

Author : John M. Hobson
Published by : The Press Syndicate of the University of Cambridge, 2000
Page : 261

Contents :
1. What’s at stake in the second state debate ? concept and issues

(Part 1) Traditional theories of the state and the international relations

2. Realism
3. Liberalism

(Part 2) Recent sociological theories of the state and international relations

4. Marxism
5. Constructivism
6. Weberian historical sociology

(Part 3) Conclusion: proposing a ‘structurationist’ theory of the ‘constitutive’ state and global politics

7. Summarizing and resolving the ‘second state debate’

Det er sommer, og hjernen er mer eller mindre skrudd av.

Derfor har jeg lite å skrive om på denne bloggen. Men for særdeles spesielt interesserte har jeg besluttet å legge ut bacheloroppgaven jeg leverte på blindern i våres. Den er ikke noe mesterverk – så langt derifra. Skulle du imidlertid nære en forkjærlighet for EF-domstolen og sånn, så er det kanskje ikke helt bortkastet å ta en titt. Trykk på lenken under:

Konstitusjonaliseringen av EU: Hvorfor begynte nasjonale dommere å spørre om rådgivende uttalelser fra EF-domstolen?

Menurut Muslich (2007) dan Sanjaya (2006), pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen utama, yaitu:

1.   Konstruktivisme (constructivisme)

Konstruktivisme merupakan landasan filosofis pendekatan CTL.  Pembelajaran konstruktivisme menekankan pada terbangunnya pemahaman siswa secara aktif, kreatif, dan produktif berdasarkan pengetahuan terdahulu dan pengalaman belajar yang bermakna. Belajar bermakna akan membiasakan siswa untuk memecahkan masalah sendiri, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan mengembangkan ide-ide yang ada pada dirinya.

2.   Menemukan (Inquiry)

Menemukan merupakan kegiatan inti CTL. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa tidak berasal dari hasil mengingat seperangkat fakta, tetapi hasil menemukan sendiri dari fakta yang dihadapinya. Proses pembelajaran didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Kegiatan menemukan diawali dari pengamatan terhadap fenomena, dilanjutkan dengan kegiatan-kegiatan bermakna untuk menghasilkan temuan yang diperoleh sendiri oleh siswa.

Secara umum proses menemukan dapat dilakukan melalui beberapa langkah yaitu:

a.  Merumuskan masalah.

b.  Mengajukan hipotesis.

c.  Mengumpulkan data.

d.  Menguji hipotesis berdasarkan data yang ditemukan.

e.  Membuat kesimpulan.

3.   Bertanya (Questioning)

Belajar pada hakikatnya adalah bertanya dan menjawab pertanyaan. Bertanya dapat dipandang dari refleksi keingintahuan setiap individu, sedangkan menjawab pertanyaan mencerminkan kemampuan seseorang dalam berpikir. Kenyataan menunjukkan bahwa pemerolehan pengetahuan seseorang selalu bermula dari bertanya. Belajar pada pembelajaran CTL merupakan upaya guru untuk mendorong siswa mengetahui sesuatu, mengarahkan siswa memperoleh informasi, membimbing siswa menemukan materi yang dipelajarinya, sekaligus mengetahui perkembangan kemampuan berpikir siswa.

Dalam suatu pembelajaran yang produktif kegiatan bertanya berguna untuk:

a.  Menggali informasi tentang kemampuan siswa dalam penguasaan materi  pelajaran.

b.   Membangkitkan motivasi siswa untuk belajar.

c.   Merangsang keingintahuan siswa terhadap sesuatu.

d.   Memfokuskan siswa pada sesuatu yang dinginkan.

e.   Membimbing siswa untuk menemukan atau menyimpulkan sesuatu.

4.  Masyarakat Belajar ( Learning Community)

Menurut Vygotsky dalam Sanjaya  (2006), bahwa pengetahuan dan pemahaman siswa banyak dipengaruhi oleh komunikasi dengan orang lain. Konsep masyarakat belajar ( Learning Community) dalam CTL menyarankan agar  hasil pelajaran diperoleh melalui kerjasama dengan orang lain. Hal ini berarti bahwa hasil belajar bisa diperoleh dengan sharing antar teman, antar kelompok, dan antara yang tahu kepada yang tidak tahu, baik di dalam maupun di luar kelas. Dalam CTL, penerapan asas masyarakat belajar dapat dilakukan dengan menerapkan pembelajaran melalui kelompok belajar. Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya bersifat heterogen, baik dilihat dari kemampuan dan kecepatan belajarnya,  maupun dilihat dari bakat dan minatnya.

5.   Pemodelan (Modeling)

Pemodelan merupakan proses pembelajaran dengan memperagakan sesuatu sebagai contoh yang dapat ditiru oleh setiap siswa. Misalnya, guru memberikan contoh bagaimana cara mengoperasikan sebuah alat. Dalam pendekatan kontekstual guru bukan satu-satunya model. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Misalnya, siswa dapat ditunjuk untuk mendemonstrasikan, memberi contoh kepada temannya bagaimana cara melafalkan sesuatu dan sebagainya.

6.   Refleksi (Reflection)

Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah dipelajari yang dilakukan dengan cara mengurutkan kembali kejadian-kejadian atau peristiwa pembelajaran yang telah dilaluinya. Melalui proses refleksi pengalaman belajar itu akan dimasukkan dalam struktur kognitif siswa yang pada akhirnya akan menjadi bagian dari pengetahuan yang dimilikinya. Siswa akan menyadari bahwa pengetahuan yang baru diperolehnya merupakan pengayaan atau bahkan revisi dari pengetahuan yang telah dimilikinya.

7.   Penilaian Nyata (Autentic assessment)

Penilaian nyata adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan informasi tentang perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Penilaian nyata dilakukan secara terintegrasi dengan proses pembelajaran. Penilaian ini dilakukan secara terus menerus selama kegiatan pembelajaran. Oleh sebab itu, penekanannya diarahkan pada proses belajar bukan hanya pada hasil belajar.

IR constructivism, however, has older and deeper roots. Karl Deutsch et. al (1957) and Ernst Haas (1958) anticipated modern constructivism. In the 1950s Deutsch promoted a research programme on security communities, which dealt with peaceful transnational collective identities … His sociological approach, …, had an indelible influence on later developments in constructivism. For example, Hayward Alker (1996) who studied with Deutsch, became a leading metodologist working within the constructivist tradition. And Peter Katzensterin (1996), who also was a student of Deutsch’s edited a trailblazing book on culture and national security. Many of its chapters were written by Katzenstein students, who also become leading and widely published constructivists, including Audie Klotz (1995), Richard Price (1995), Christian Reus-Smit (1999), and Nina Tamenwald (1999). Also in this book, Iain Johnston (1995, 1996) and Elizabeth Kier (1996, 1997) introduced a distinctive perspective on strategic culture. More recently, Adler and Barnett (1998) put a constructivist spin on Deutsch’s security community concept.

masih ada lagi:

Although Raymond Duvall did not study with Deutsch, he collaborated with Bruce Russet, who did (Russet and DUvall, 1976). Duvall bcame the mentor of, among others, Wendt (1999), Michael Barnett (1998), Roxanne Doty (1996), and Jutta Weldes (1999). In a seminal 1987 article, Wendt brought Gidden’s (1979, 1984) structuration theory and scientific realism to the attention of IR scholars, David Dussler (1989) followed suit shortly thereafter.

Huff…

Wendt then wrote a series of very important articles (1992b, 1994) and a book (1999); these established him as one of the leading constructivist scholars. I am not saying that Duvall and Wendt owe their constructivist perspective from Deutsch.

Got it, u were trying to tell us the importance of friendship in studying IR right? With this one too:

It is also noteworthy that in early 1960s Onuf, one of the most influential early constructivists studied with Deutsch at Yale. According to Onuf, Deutsch ‘got him thinking’ about constitutive and regulative legal action (personal communcication). Onuf’s 1989 book, where he first referred to the interpretive turn in IR as ‘constructivism’ , along with Kratochwil’s 1989 book on rules, norms and decisions, become a beacon for modernist linguistic and rule-oriented constructivist research.

And, Kratochwil?

…studied with Onuf at Georgetown and they afterwards maintained a dialogue that lasted fifteen years

Awwwwwwww!!!!! Constructivists friendship truly is a beautiful thing. I wonder how they decide who’d become agent or structure at dinner..

Sumber: Emanuel Adler (2002)  “Chapter 5: Constructivism and International Relations” dalam Carlsnaes et. al. (2002). “The Handbook of International Relations” (London: Sage Pub.) Halaman 95-118

Catatan: Jangan harap saya mau menaruh daftar buku dan artikel yang disebut si penulis.

I. Beberapa Konsep dalam Teori Piaget.

Ada beberapa konsep yang perlu dimengerti agar lebih mudah memahami teori perkembangan kognitif atau teori perkembangan Piaget, yaitu;

a. Intelegensi.

Piaget mengartikan intelegensi secara lebih luas, juga tidak mendefinisikan secara ketat. Ia memberikan definisi umum yang lebih mengungkap orientasi biologis. Menurutnya, intelegensi adalah suatu bentuk ekuilibrium kearah mana semua struktur yang menghasilkan persepsi, kebiasaan, dan mekanisme sensiomotor diarahkan. (Piaget dalam DR. P. Suparno,2001:19).

b. Organisasi.

Organisasi adalah suatu tendensi yang umum untuk semua bentuk kehidupan guna mengintegrasikan struktur, baik yang psikis ataupun fisiologis dalam suatu sistem yang lebih tinggi.

c. Skema.

Skema adalah suatu struktur mental seseorang dimana ia secara intelektual beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya. Skema akan beradaptasi dan berubah selama perkembangan kognitif seseorang.

d. Asimilasi.

Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep atau pengalaman baru kedalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya.

e. Akomodasi.

Akomodasi adalah pembentukan skema baru atau mengubah skema lama sehingga cocok dengan rangsangan yang baru, atau memodifikasi skema yang ada sehingga cocok dengan rangsangan yang ada.

f. Ekuilibrasi.

Ekuilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sedangkan diskuilibrasi adalah keadaan dimana tidak seimbangnya antara proses asimilasi dan akomodasi, ekuilibrasi dapat membuat seseorang menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamnya.

II. Tahap Perkembangan Kognitif.

Menurut Piaget, tahap perkembangan inteluektual anak secara kronologis terjadi 4 tahap. Urutan tahap-tahap ini tetap bagi setiap orang, akan tetapi usia kronologis memasuki setiap tahap bervariasi pada setiap anak. Keempat tahap dimaksud adalah sebagai berikut:

a. Tahap sensorimotor : umur 0 – 2 tahun.

(Ciri pokok perkembangannya anak mengalami dunianya melalui gerak dan inderanya serta mempelajari permanensi obyek)

Tahap paling awal perkembangan kognitif terjadi pada waktu bayi lahir sampai sekitar berumur 2 tahun. Tahap ini disebut tahap sensorimotor oleh Piaget. Pada tahap sensorimotor, intelegensi anak lebih didasarkan pada tindakan inderawi anak terhadapt lingkungannya, seperti melihat, meraba, menjamak, mendengar, membau dan lain-lain.

Pada tahap sensorimotor, gagasan anak mengenai suatu benda berkembang dari periode “belum mempunyai gagasan” menjadi “ sudah mempunyai gagasan”. Gagasan mengenai benda sangat berkaitan dengan konsep anak tentang ruang dan waktu yang juga belum terakomodasi dengan baik. Struktur ruang dan waktu belum jelas dan masih terpotong-potong, belum dapat disistematisir dan diurutkan dengan logis.

Menurut Piaget, mekanisme perkembangan sensorimotor ini menggunakan proses asimilasi dan akomodasi. Tahap-tahap perkembangan kognitif anak dikembangkan dengan perlahan-lahan melalui proses asimilasi dan akomodasi terhadap skema-skema anak karena adanya masukan, rangsangan, atau kontak dengan pengalaman dan situasi yang baru.

Piaget membagi tahap sensorimotor dalam enam periode, yaitu:

Periode 1 : Refleks (umur 0 – 1 bulan)

Periode paling awal tahap sensorimotor adalah periode refleks. Ini berkembang sejak bayi lahir sampai sekitar berumur 1 bulan. Pada periode ini, tingkah laku bayi kebanyak bersifat refleks, spontan, tidak disengaja, dan tidak terbedakan. Tindakan seorang bayi didasarkan pada adanya rangsangan dari luar yang ditanggapi secara refleks.

Periode 2 : Kebiasaan (umur 1 – 4 bulan)

Pada periode perkembangan ini, bayi mulai membentuk kebiasan-kebiasaan pertama. Kebiasaan dibuat dengan mencoba-coba dan mengulang-ngulang suatu tindakan. Refleks-refleks yang dibuat diasimilasikan dengan skema yang telah dimiliki dan menjadi semacam kebiasaan, terlebih dari refleks tersebut menghasilkan sesuatu. Pada periode ini, seorang bayi mulai membedakan benda-benda di dekatnya. Ia mulai mengaakan diferensiasi akan macam-macam benda yang dipegangnya. Pada periode ini pula, koordinasi tindakan bayi mulai berkembang dengan penggunaan mata dan telinga. Bayi mulai mengikuti benda yang bergerak dengan matanya. Ia juga mulai menggerakkan kepala kesumber suara yang ia dengar. Suara dan penglihatan bekerja bersama. Ini merupakan suatu tahap penting untuk menumbuhkan  konsep benda.

Periode 3 : Reproduksi kejadian yang menarik (umur 4 – 8 bulan)

Pada periode ini, seorang bayi mulai menjamah dan memanipulasi objek apapun yang ada di sekitarnya (Piaget dan Inhelder 1969). Tingkah laku bayi semakin berorientasi pada objek dan kejadian di luar tubuhnya sendiri. Ia menunjukkan koordinasi antara penglihatan dan rasa jamah. Pada periode ini, seorang bayi juga menciptakan kembali kejadian-kejadian yang menarik baginya. Ia mencoba menghadirkan dan mengulang kembali peristiwa yang menyenangkan diri (reaksi sirkuler sekunder). Piaget mengamati bahwa bila seorang anak dihadapkan pada sebuah benda yang dikenal, seringkali hanya menunjukkan reaksi singkat dan tidak mau memperhatikan agak lama. Oleh Piaget, ini diartikan sebagai suatu “pengiaan” akan arti benda itu seakan ia mengetahuinya.

Periode 4 : Koordinasi Skemata (umur 8 – 12 bulan)

Pada periode ini, seorang bayi mulai membedakan antara sarana dan hasil tindakannya. Ia sudah mulai menggunakan sarana untuk mencapai suatu hasil. Sarana-sarana yang digunakan untuk mencapai tujuan atau hasil diperoleh dari koordinasi skema-skema yang telah ia ketahui. Bayi mulai mempunyai kemampuan untuk menyatukan tingkah laku yang sebelumnya telah diperoleh untuk mencapai tujuan tertentu. Pada periode ini, seorang bayi mulai membentuk konsep tentang tetapnya (permanensi) suatu benda. Dari kenyataan bahwa dari seorang bayi dapat mencari benda yang tersembunyi, tampak bahwa ini mulai mempunyaikonsep tentang ruang.

Periode 5 : Eksperimen (umur 12 – 18 bulan)

Unsur pokok pada perode ini adalah mulainya anak memperkembangkan cara-cara baru untuk mencapai tujuan dengan cara mencoba-coba (eksperimen) bila dihadapkan pada suatu persoalan yang tidak dipecahkan dengan skema yang ada, anak akan mulai mecoba-coba dengan Trial and Error untuk menemukan cara yang baru guna memecahkan persoalan tersebut atau dengan kata lain ia mencoba mengembangkan skema yang baru. Pada periode ini, anak lebih mengamati benda-benda disekitarnya dan mengamati bagaimana benda-benda di sekitarnya bertingkah laku dalam situasi yang baru. Menurut Piaget, tingkah anak ini menjadi intelegensi sewaktu ia menemukan kemampuan untuk memecahkan persoalan yang baru. Pada periode ini pula, konsep anak akan benda mulai maju dan lengkap. Tentang keruangan anak mulai mempertimbangkan organisasi perpindahan benda-benda  secara menyeluruh bila benda-benda itu dapat dilihat secara serentak.

Periode Refresentasi (umur 18 – 24 bulan)

Periode ini adalah periode terakhir pada tahap intelegensi sensorimotor. Seorang anak sudah mulai dapat menemukan cara-cara baru yang tidak hanya berdasarkan rabaan fisis dan eksternal, tetap juga dengan koordinasi internal dalam gambarannya. Pada periode ini, anak berpindah dari periode intelegensi sensori motor ke intelegensi refresentatif. Secara mental, seorang anak mulai dapat menggambarkan suatu benda dan kejadian, dan dapat menyelesaikan suatu persoalan dengan gambaran tersebut. Konsep benda pada tahap ini sudah maju, refresentasi ini membiarkan anak untuk mencari dan menemukan objek-objek yang tersembunyi. Sedangkan konsep keruangan, anak mulai sadar akan gerakan suatu benda sehingga dapat mencarinya secara masuk akal bila benda itu tidak kelihatan lagi.

Karakteristik anak  yang berada pada tahap ini adalah sebagai berikut:

a)         Berfikir melalui perbuatan (gerak)

b)        Perkembangan fisik yang dapat diamati adalah gerak-gerak refleks sampai ia dapat berjalan dan bicara.

c)         Belajar mengkoordinasi akal dan geraknya.

d)        Cenderung intuitif egosentris, tidak rasional dan tidak logis.

b. Tahap Pra operasional : umur 2 -7 tahun.

(Ciri pokok perkembangannya adalah penggunaan symbol/bahasa tanda dan konsep intuitif)

Istilah “operasi” di sini adalah suatu proses berfikir logik, dan merupakan aktivitas sensorimotor. Dalam tahap ini anak sangat egosentris, mereka sulit menerima pendapat orang lain. Anak percaya bahwa apa yang mereka pikirkan dan alami juga menjadi pikiran dan pengalaman orang lain. Mereka percaya bahwa benda yang tidak bernyawa mempunyai sifat bernyawa.

Tahap pra operasional ini dapat dibedakan atas dua bagian. Pertama, tahap pra konseptual (2-4 tahun), dimana representasi suatu objek dinyatakan dengan bahasa, gambar dan permainan khayalan. Kedua, tahap intuitif (4-7 tahun). Pada tahap ini representasi suatu objek didasarkan pada persepsi pengalaman sendiri, tidak kepada penalaran.

Karakteristik anak pada tahap ini adalah sebagai berikut:

a)        Anak dapat mengaitkan pengalaman yang ada di lingkungan bermainnya dengan pengalaman pribadinya, dan karenanya ia menjadi egois. Anak tidak rela bila barang miliknya dipegang oleh orang lain.

b)       Anak belum memiliki kemampuan untuk memecahkan masalah-masalah yang membutuhkan pemikiran “yang dapat dibalik (reversible).” Pikiran mereka masih bersifat irreversible.

c)        Anak belum mampu melihat dua aspek dari satu objek atau situasi sekaligus, dan belum mampu bernalar (reasoning) secara individu dan deduktif.

d)       Anak bernalar secara transduktif (dari khusus ke khusus). Anak juga belum mampu membedakan antara fakta dan fantasi. Kadang-kadang anak seperti berbohong. Ini terjadi karena anak belum mampu memisahkan kejadian sebenarnya dengan imajinasi mereka.

e)        Anak belum memiliki konsep kekekalan (kuantitas, materi, luas, berat dan isi).

f)        Menjelang akhir tahap ini, anak mampu memberi alasan mengenai apa yang mereka percayai. Anak dapat mengklasifikasikan objek ke dalam kelompok yang hanya mempunyai satu sifat tertentu dan telah mulai mengerti konsep yang konkrit.

c. Tahap operasi kongkret : umur 7 – 11/12 tahun.

(Ciri pokok perkembangannya anak mulai berpikir secara logis tentang kejadian-kejadian konkret)

Tahap operasi konkret (concrete operations) dicirikan dengan perkembangan sistem pemikiran yang didasarkan pada aturan-aturan tertentu yang logis. Anak sudah memperkembangkan operasi-oprasi logis. Operasi itu bersifat reversible, artinya dapat dimengerti dalam dua arah, yaitu suatu pemikiran yang dapat dikemblikan kepada awalnya lagi. Tahap opersi konkret dapat ditandai dengan adanya sistem operasi berdasarkan apa-apa yang kelihatan nyata/konkret.

Ciri-ciri operasi konkret yang lain, yaitu:

a. Adaptasi dengan gambaran yang menyeluruh.

Pada tahap ini, seorang anak mulai dapat menggambarkan secara menyeluruh ingatan, pengalaman dan objek yang dialami. Menurut Piaget, adaptasi dengan lingkungan disatukan dengan gambaran akan lingkunganitu.

b. Melihat dari berbagai macam segi.

Anak mpada tahap ini mulai mulai dapat melihat suatu objek atau persoalan secara sediki menyeluruh dengan melihat apek-aspeknya. Ia tidak hanya memusatkan pada titik tertentu, tetapi dapat bersam-sam mengamati titik-titik yang lain dalam satu waktu yang bersamaan.

c. Seriasi

Proses seriasi adalah proses mengatur unsur-unsur menurut semakin besar atau semakin kecilnya unsur-unsur tersebut. Menurut Piaget , bila seorang anak telah dapat membuat suatu seriasi maka ia tidak akan mengalami banyak kesulitaan untuk membuat seriasi selanjutnuya.

d. Klasifikasi

Menurut Piaget, bila anak yang berumur 3 tahun dan 12 tahun diberi bermacam-maam objek dan disuruh membuat klasifikasi yang serupa menjadi satu, ada beberapa kemungkinan yang terjadi.

e. Bilangan

Dalam percobaan Piaget, ternyata anak pada tahap praoperasi konkret belum dapat mengerti soal korespondensi satu-satu dan kekekalan, namun pada tahap tahap operasi konkret, anak sudah dapat mengerti soal karespondensi dan kekekalan dengan baik. Dengan perkembangan ini berarti konsep tentang bilangan bagi anak telah berkembang.

f. Ruang, waktu, dan kecepatan

Pada umur 7 atau 8 tahun seorang anak sudah mengerti tentang urutan ruang dengan melihat intervaj jarak suatu benda. Pada umur 8 tahun anak sudan sudah sapat mengerti relasi urutan waktu dan jug akoordinasi dengamn waktu, dan pada umur 10 atau 11 tahun, anak sadar akan konsep waktu dan kecepatan.

g. Probabilitas

Pada tahap ini, pengertian probabilitas sebagai suatu perbandingan antara hal yang terjadi dengan kasus-kasus yang mulai terbentuk.

h. Penalaran

Dalam pembicaraan sehari-hari, anak pada tahap ini jarang berbicara dengan suatu alasan,tetapi lebih mengatakan apa yang terjadi. Pada tahap ini, menurut Piaget  masih ada kesulitan dalam melihat persoalan secara menyeluruh.

i. Egosentrisme dan Sosialisme.

Pada tahap ini, anak sudah tidak begitu egosentris dalam pemikirannya. Ia sadar bahwa orang lain dapat mempunyai pikiran lain.

d. Tahap operasi formal: umur 11/12 ke atas.

(Ciri pokok perkembangannya adalah hipotesis, abstrak, dan logis)

Tahap operasi formal (formal operations) merupakan tahap terakhir dalam perkembangan kognitif menurut Piaget. Pada  tahap ini, seorang remaja sudah dapat berpikir logis, berpikir dengan pemikiran teoritis formal berdasarkan proposisi-proposisi dan hipotesis, dan dapat mengambil kesimpulan lepas dari apa yang dapat diamati saat itu. Cara berpikir yang abstrak mulai dimengerti.

Sifat pokok tahap operasi formal adalah pemikiran deduktif hipotesis, induktif sintifik, dan abstrak reflektif.

a. Pemikiran Deduktif Hipotesis

Pemikiran deduktif adalah pemikiran yang menarik kesimpulan yang spesifik dari sesuatu yang umum. Kesimpulan benar hanya jika premis-premis yang dipakai dalam pengambilan keputusan benar. Alasan deduktif hipotesis adalah alasan/argumentasi yang berkaitan dengan kesimpulan yang ditarik dari premis-premis yang masih hipotetis. Jadi, seseorang yang mengambil kesimpulan dari suatu proposisi yang diasumsikan, tidak perlu berdasarkan dengan kenyataan yang real.

Dalam pemikiran remaja, Piaget dapat mendeteksi adaanya pemikiran yang logis, meskipun para remaja sendiri pada kenyataannya tidak tahu atau belum menyadari bahwa cara berpikir mereka itu logis. Dengan kata lain, model logis itu lebih merupakan hasil kesimpulan Piaget dalam menafsirkan ungkapan remaja, terlepas dari apakah para remaja sendiri tahu atau tidak.

b. Pemikiran Induktif Sintifik

Pemikiran induktif adalah pengambilan kesimpulan yang lebih umum berdasarkan kejadian-kejadian yang khusus. Pemikiran ini disebut juga dengan metode ilmiah. Pada tahap pemikiran ini, anak sudah mulai dapat membuat hipotesis, menentukan eksperimen, menentukan variabel control, mencatat hasi, dan menarik kesimpulan. Disamping itu mereka sudah dapat memikirkan sejumlah variabel yang berbeda pada waktu yang sama.

c. Pemikiran Abstraksi Reflektif

Menurut Piaget, pemikiran analogi dapat juga diklasifikasikan sebagai abstraksi reflektif karena pemikiran itu tidak dapat disimpulkan dari pengalaman.

II. Teori Pengetahuan.

Berdasarkan pengalamannya sejak masa kanak-kanak, Piaget berkesimpulan bahwa setiap makhluk hidup memang perlu beradaptasi dengan lingkungannya untuk dapat melestarikan kehidupannya. Manusia adalah makhluk hidup, maka manusia juga harus beradaptasi dengan lingkungannya. Berdasarkan hal ini, Piaget beranggapan bahwa perkembangan pemikiran manusia mirip dengan perkembangan biologis, yaitu perlu beradaptasi dengan lingkungannya. Piaget sendiri menyatakan bahwa teori pengetahuannya adalah teori adaptasi pikiran ke dalam suatu realitas, seperti organisme yang beradaptasi dengan lingkungannya.

a. Teori Adaptasi Piaget

Menurut Piaget, mengerti adalah suatu proses adaptasi intelektual dimana pengalaman dan ide baru diinteraksikan dengan apa yang sudah diketahui untuk membentuk struktur pengertian yang baru. Setiap orang mempunyai struktur pengetahuan awal (skema) yang berperan sebagai suatu filter atau fasilitator terhadap berbagai ide dan pengalaman yang baru. Melalui kontak dengan pengalaman baru,skema dapat dikembangkan dan diubah, yaitu dengan proses asimilasi dan akomodasi. Skema seseorang selalu dikembangkan, diperbaharui , bahkan diubah untuk dapat memahami tanyangan pemikiran dari luar. Proses ini disebut adap[tasi pikiran.

b. Teori Pengetahuan Piaget

Teori pengetahuan Piaget adalah teori adaptasi kognitif. Dalam pembentukan pengetahuan , Piaget membedakan tiga macam pengetahuan, yakni

1. Pengetahuan fisis adalah pengetahuanakan sifat-sifat fisis suatu objek atau kejadian, seperti bentuk, besar, berat, serta bagaimana objek itu berinteraksi dengan yang lain.
2. Pengetahuan matematis logis adalah pengetahuan yang dibentuk dengan berpikir tentang pengalaman akan suatu objek atau kejadian tertentu.
3. Pengetahuan sosial adalah pengetahuan yang didapat dari kelompok budaya dan sosial yang menyetujui sesuatu secara bersama.

c. Teori Konstruktivisme

Teori konstruktivisme Piaget menjelaskan bahwa pengetahuan seseorang adalah bentukan (bentukan) orang itu sendiri. Proses pembentukan pengetahuan itu terjadi apabila seseorang mengubah atau mengembangkan slkema yang tslah dimiliki dalam berhadapan dengan tantangan, dengan rangsangan atau persoalan.

Teori Piaget seringkali disebut konstruktivisme personal karena lebih menekankan pada keaktifan pribadi seseorang dalam mengkonstruksikan pengetahuannya. Terlebih lagi karena Piaget banyak mengadakan penelitian pada proses seorang anak dalam belajar dan membangun pengetahuannya.

Jeg hadde ikke med meg papir så jeg tok notater direkte i bloggen. Skjønner du ikke alt? Det gjorde ikke jeg heller…

Informasjonsteori.

Konstruktivisme  (Piaget, Dewey, von Glaserfeldt) er en strømning som gjennomsyrer flere fag. Pedagogikk, filosofi, psykologi….

Teori – en metafor/paradigme begrunnelse for å bruke, erfaringer, tro, forestillinger

Empiri -erfaringer av et slag omsatt til?

Hvordan vandrer teoriene i samfunnet? Og hvordan endres de på veien? Hvordan virker de på verdisystemer? Hvordan blir teoriene til metaforer?

Konstruktivisme: Streng tolkning: Alt er sosialt. Kognitiv egenaktivitet er også sosialt.

Moderat tolkning: Instrumentalistisk. Sosial samhandling men indre liv.  Sosial samhandling

selvstendig element.

Individualisme: ?

Sosialitet —- Kollektiv Praksis      Kunnskapsteoretikere Organisering av det sosiale    Instrumentalisme/verktøy til å bygge Verdier, Kunnskap, B?

Hans Skjervheim, filosof fra Voss. Var opptatt av instumentalismen. Kritiserte pga maktbruken.

Oppgave: Instumentalistisk fortolkning av konstruktivisme. Hvilken type konstruktivisme er ikke instumentalistisk?

Avgensning: Vi ser her på konstruktivisme innen sosial organisering og sosial kompetanse hos mennesker.

Instrumentalismen er en rettning innen konstruktivismen som ser denne som et redskap til å bruke kunnskap. Noen leder ogorganiserer mennesker på en insrtumentell måte. De som organiserer har stor makt.

Kunnskap er ikke et gode i seg selv men et redskap til å takle “verden”.

Sosial kostruktivismen ser på virkeligheten som et resultat av sosiale kompetanser i språk. Instrumentalismen tar i bruk sosiale kompetanser som instrument.

Nå over på nettverk:

Nettverk har eksistert lenge! Ikke noe med data å gjøre. Nettverk eksisterer også hos dyr. “Begrepet nettverk er en klasse forestillinger som kan bøyes på mange måter. ” Mye skrives i dag om sosiale nettverk som noe nytt. Det er helt feil!

Manuell Castell om nettverk.

Nettverk er motoren i den nye kollektive praksis, informasjonssamfunnet. Informasjonssamfunnet er et faseskifte, en “revolusjon”. Nettverk er blitt et skapende prinsipp i informasjonssamfunnet. Preger hvordan mennesket er i dette samfunnet.

Et nettverk består av noder/knuter og linker/relasjoner. Entitet/relasjonsmodell databasemodell.

“Hard” teori: Graf teori og system og informasjonsteori.

“Myk” teori: Nettverk som metaforer – bilde på det som skjer i sosial praksis og organisering.

Nettverk som metafor

tatt fra veve nettverk – edderkoppspinn

Husk tips fra medstudent: Mediekultur, mediesamfunn
Jostein Gripsrud

Bermula pada tahun 1913 oleh Vladimir Tatlin, yang merupakan pelopor perkembangan dari Cubism, Italian Futurism, dan Suprematism di Russia, Neo Plasticism di Holland, dan the Bauhaus School di German. Konstruktivisme berkaitan dengan bentuk atau bidang geometris kinetic, sebagai sebuah cerminan jaman modern yang dikuasai mesin, kadang juga dipengaruhi matematika dan pengukuran. Konstruktivisme merupakan respon terhadap perkembangan teknologi, kehidupan modern yang kemudian menghasilkan seni baru yang berdasarkan masalah social dan ekonomi. Naum Gabo dan Antoine Pevsner bersaudara juga mendukung perkembangan ini, dari cubism dan futurism. Perkembangan pertama terjadi pada tahun 1921 saat terbentuknya “ the First Working Group of Constructivists “ di Moscow. Kemudian berkembang ke Holland dan Germansebelum akhirnya popular di internasional. Bentuk yang paling sering digunakan adalah kotak, persegi panjang, lingkaran, dan segitiga. Material yang digunakan konstruktivisme adalah kayu, seluloid, nilon, plexi-glass, dan lainnya. Kemudian dalam perkembangannya, konstriktivisme juga menggunakan aluminum, elektronik, dan chrome. Pada masa ini, seni harus dapat dinikmati oleh semua kelas masyarakat secara merata, tanpa ada pembedaan seni untuk kelas atas ataupun untuk kelas bawah. Salah satu seniman di masa ini adalah El Lissitzky, menurutnya bidang persegi empat adalah sumber dari segala ekspresi kreatif. Konstruktivisme pertama yang sebenarnya adalah karya dari Vladimir Tatlin. Ia membuat “Monument of Third International” yang menggambarkan kebanggaan Tatlin terhadap kotanya. Monument ini adalah cara Tatlin untuk menunjukan persaan sosialnya. Pada 1917, di masa konstruktivisme selanjutnya, muncul Rodchenko yang membuat pahatan abstrak untuk mencoba menjelaskan cara kerja sebenarnya dari mesin. Tetapi aliran seni konstruktivisme ini tidak bertahan lama karena kemudian bergeser ke aliran selanjutnya.

Seniman–seniman di masa ini adalah :

Bergmann-Michel, Ella – 1896 – 1971

Gabo, Naum – 1890 – 1977

Moholy-Nagy, Laszlo – 1895 – 1946

Pasmore, Victor – 1908 – 1998

Pevsner, Antoine – 1886 – 1962

Popova, Liubov – 1889 – 1924

Rodchenko, Aleksandr – 1891 – 1956

Schlemmer, Oskar – 1888 – 1943

Tatlin, Vladimir – 1885 – 1953

Torres Garcia, Joaquin – 1874 – 1949

(delvis krysspostet fra D&B)

Frode Holdhus tar opp igjen en viktig debatt på DelBruk blant annet om vektlegging av verktøy kontra didaktikk. Han føler at det fokuseres for mye på det første og for lite på det siste.  Jeg kan være litt enig i det. Samtidig mener jeg at uten kjennskap til verktøyene, klarer vi ikke å se mulighetene for å jobbe på andre måter. Vi må ha en kontinuerlig utforsking av nye verkttøy.

Men vi må ha mer enn en tanke i hode samtidig (hadde det ikke vært for at bilmetaforene avsporet litt her nylig, ville jeg trukket fram det gode rådet jeg fikk om oppmerksomhet den gang jeg lærte å kjøre bil: Se langt. Se kort. Se langt. Se kort). Vi må ha en eller overordnet ide om hvilken plass vi mener teknologien skal ha. Noen steder utfordres lærere til å være helt eksplisitte på dette. Jeg husker at jeg ble temmelig vag da jeg for mange år siden ble spurt av amerikanske bekjente hvilken pedagogisk  retning jeg la til grunn for min praksis. Kanskje er det en nyttig øvelse? Kan vi tenke oss at presentasjonen av kollegiet på skole inneholder lærernes egen beskrivelse av hva de står for av pedagogikk? Skummelt!

Hvis jeg skulle begynne å famle litt i denne retningen: Jeg er nok altfor mye pragmatiker til å omfavne noen pedagogiske ismer fullt og helt, men jeg vil vel si at jeg er inspirert av en mer konstruktivistisk tankegang enn jeg var i mine første år som lærer. Jeg tror ikke lenger på at undervisning = læring, at jeg som lærer må “dekke” pensum. Dette er for øvrig en tankevekkende metafor som har sitt nøyaktige motsvar på engelsk – også i engelsktalende land har lærere snakket om at de må “cover” the material … Som noen har påpekt: det viktigste er ikke at vi dekker det, men at elevene avdekker/uncover det. Dette er noe annet enn det gamle, diskrediterte “ansvar for egen læring”, men det er elevene som må være aktive for at de skal lære noe.

Og hvorfor bruke teknologi i læringen? Jeg finner i mine fag at IKT tilrettelegger for et stort utvalg av nye måter elevene kan være aktive medspillere i sin egen læring enn det jeg klarte å få til uten teknologien. Jeg har større tro på at elevene avdekker det de skal lære ved at de produserer innhold for å  vise sin kompetanse, enn ved at de konsumerer min undervisning når jeg ”dekker pensum”.

Berkembang pada tahun 1914 hingga 1920, merupakan pengaruh kubisme yang berkembang di Rusia. Estetika menurut seniman Konstruktivisme berkaitan dengan bentuk atau bidang geometris kinetik, sebagai sebuah cerminan zaman modern yang dikuasai oleh mesin.

Menurut El Lissitzky bidang persegi empat adalah sumber dari segala kreatif.

Para seniman Konstruktivisme adalah pelopor pembaruan seni Rusia

(Russian Avant-garde).

Konstruktivisme adalah suatu pergerakan seni modern yang dimulai di Moscow pada tahun 1920 (dimulai setelah akhir dari revolusi oktober). Constructivism adalah sebuah konstruksi yang mengatur pada sistem sosial, yang ditandai oleh penggunaan metode industri untuk menciptakan object geometris. Constructivism adalah sebuah kekuatan yang aktif sampai sekitar tahun 1934, dan mengalami masa kejayaan dalam pemerintahan republik Weimar, sebelum akhirnya digantikan oleh Realisme Sosial. Constructivism Rusia berpengaruh pada pandangan modern melalui penggunaan huruf sans-serif berwarna merah dan hitam diatur dalam blok asimetris dan juga merupakan gabungan dari kata dan gambar sebagai pengalaman visual yang terjadi secara serentak. Fotogram, foto-montase-superimposisi (saling bertumpuk), focus yang berlainan, tipografi konkrit. Poster inovatif sebagai alat untuk komunikasi revolusioner.

oleh: D. Rio Adiwijaya

Tanpa ada inovasi di tataran abstrak seperti konsep fisika Newton (yang menggantikan dominasi fisika Artistoteles pada jaman Pencerahan abad 17), maka mesin uap, mobil, motor, pesawat dan lain‐lain tidak akan pernah ada. Tanpa konsep fisika partikel awal abad 20 yang digarap oleh salah satunya: Einstein, maka teknologi seperti televisi dan microwave oven tidak akan pernah ada. Tanpa ada konsep hak asasi manusia abad 19 yang akhirnya ‘meletus’ dalam peristiwa Revolusi Perancis, maka kita tak akan pernah mengenal demokrasi dan mungkin masih hidup di jaman yang feodalistik (feodalisme sendiri adalah sebuah konsep dari Abad Pertengahan). Semuanya berakar pada konsep. Bahkan negara Indonesia sendiri berawal dari sebuah konsep yang ‘dibangun’ oleh para founding fathers. Maka ketika paradigma industri dalam arti produksi dan marketing (barang atau jasa) begitu merajalela di ‘alam pikir’ pendidikan tinggi kita, sebetulnya ada yang tidak beres. Tidak beres karena cita‐cita mendidik desainer yang inovatif tak mungkin dibayangkan jika kita melulu mengacu pada wacana industri itu (karena industri justru adalah realisasi akhir dari suatu konsep). Inovasi selalu
mengandaikan kebaruan di taraf konseptual‐abstrak. Tanpa ‘kebaruan’ itu, yang terjadi adalah pengulangan‐pengulangan konsep atau pola lama, disadari atau tidak disadari.

Di bidang desain atau ‘industri kreatif’, tanpa pernah ada seniman revolusioner yang mempelopori konsep ‘abstraksi geometris’ seperti Picasso dan Braque (Kubisme), maka gaya Art Deco yang populer dan ‘meng‐industri’ itu tidak akan pernah ada. Dan tanpa konsep‐konsep seni abstrak Avant Garde lainnya seperti Konstruktivisme, Dada, dan De Stijl, maka Bauhaus juga tidak akan lahir. Padahal konsep Bauhaus sangat vital dalam dunia pendidikan maupun praktek industri desain modern. Dalam pendidikan, Bauhaus merevolusi konsep belajar melulu ‘mengikuti langkah sang guru’ (apprenticeship) dengan menggantinya dengan pembelajaran ‘prinsip‐prinsip dasar dan universal bahasa rupa’. Beberapa aplikasinya yang kita kenal adalah ‘reduksi ke bentuk dasar 2D & 3D’ dalam kuliah menggambar dan komposisi untuk membantu siswa mencapai hasil yang lebih ‘orisinal’ dan lebih bebas dari pengaruh gaya sang guru. Dalam industri, Bauhaus memformulasikan konsep‐konsep awal yang berkaitan dengan fungsionalitas desain: fungsi lebih utama dari sekedar tampilan dekoratif (kritik terhadap desain ‘tradisional’). Konsep‐konsep inilah yang lalu memuncak dalam International Typographic Style yang digagas Kunstgewerbeschule (sekolah seni terapan) Basel dan Zurich di Swiss. Dan kita tahu bahwa fungsionalitas ini lalu menjadi konsepsi dasar desain corporate identity dan sign system di mancanegara. Jadi, konsepkonsep dari era pra‐Bauhaus sampai Swiss ini mendahului berbagai realisasinya dalam industri era Modern.

Bagaimana dengan situasi desain kontemporer yang sering disebut‐sebut Post‐Modern atau pasca modern itu? Kabarnya ia adalah era ‘ekspresi personal’ sehingga konsep‐konsep ‘universal’ dari desain Modern itu sendiri sudah ditinggalkan habis. Sesimpel itukah? Apakah Weingart, Brody dan Carson sendiri mendesain tanpa konsep? Break the rules biar bagaimanapun mengandaikan sebuah rules sebagai titik tolak (atau break the rules itu malahan menjadi rules baru namun bedanya tidak diklaim sebagai universal). Kritik terhadap Modernisme mengandaikan adanya konsep‐konsep Modern itu sendiri untuk di‐dekonstruksi atau direinterpretasi. Jadi, tanpa International Typographic Style, maka kaum Posmodernis seperti Weingart, Brody dan Carson juga tidak punya sesuatu untuk dikritik (karya-karya Posmodern mau tidak mau bertolak dari konsep Modern, namun bukan sebagai afirmasi, melainkan sebagai beragam reaksi, respon dan kritik). Intinya di sini, lagi‐lagi konsepsi abstrak berada di balik segala fenomena industri kreatif.

Kembali ke isu pendidikan. Apakah sekolah‐sekolah desain di negara kita jika memang bermaksud mencetak lulusan‐lulusan inovatif sudah cukup konseptual? Apakah cukup menerjemahkan arti inovatif dengan ‘menyajikan kandungan lokal’? Bukankah ketika kandungan lokal itu dibawa ke dalam proses layout misalnya, si pe‐layout‐nya sendiri juga bisa tanpa sadar sedang mengikuti pakem grid Swiss? Atau mengadopsi begitu saja layout dekonstruktif Postmodern ala Carson supaya berkesan kontemporer? Bayangkan jika para design hero ‘bule’ yang begitu menguasai konsep visual ‘barat’ itu datang ke sini, melakukan riset lalu menyajikan kandungan lokal Indonesia. Apa yang tersisa untuk desainer lokal supaya tetap menjadi inovatif dan orisinal? Maka itu semata‐mata bicara local content tanpa upaya mengkonseptualisasikan bahasa rupa global dan lokal secara mendalam tidaklah memadai. Justru kita sendiri pertama‐tama harus menyelidiki bahasa rupa global dan lokal di taraf konseptual (bukan hanya di taraf visual) untuk kemudian mendekonstruksi‐nya menjadi ‘something new and original’. Jadi bukan hanya sekedar ‘mencangkok’ local content (what to say) ke global form (how to say yang sudah umum dan mendunia itu). Karena jika hanya begitu, apanya yang mau disebut inovatif? Namun sekali lagi untuk memulai ‘proyek dekonstruksi’ ini, pendidikan kita harus betul‐betul mau masuk ke taraf abstrak‐konseptual, MELAMPAUI wacana dan hasil‐hasil industri yang ada di sekeliling kita.

Sebagai penutup, ada baiknya kita berkaca pada bidang lain seperti musik yang juga menjadi bagian dari industri kreatif. Dalam pendidikan musik, dikenal teori dasar berupa notasi, harmoni dan dinamika. Penguasaannya menjadi syarat mutlak bagi seluruh civitas akademika jurusan musik (bahkan di kursus untuk anak‐anak sekalipun). Mengapa? Bukan karena teori demi teori namun teori demi praktek dan kreativitas. Notasi, harmoni dan dinamika memungkinkan seluruh civitas
pendidikan musik untuk menganalisis, memerikan, menginterpretasi sampai ke mendekonstruksi ‘form’ dari musik dengan ‘alat’ yang sama. Jadi, teori itu adalah ‘alat abstrak’ yang bisa sangat berguna dalam proses belajar (analisis) dan kreasi (generatif). Tanpa alat abstrak seperti itu, pembahasan tentang form hanya akan jatuh ke masalah selera atau urusan bagus‐jelek (padahal jika mau dirunut, bagusjeleknya sesuatu itu juga tergantung konsep‐konsep yang kita anut namun luput
untuk disadari). Atau form menjadi ‘tidak penting’ lagi karena yang bisa dibicarakan hanyalah tinggal content (subject matter, isi pesan) atau context (penerapan dalam industri: campaign, promotion dan sebagainya). Maka konsep‐konsep form atau bahasa rupa memang tidak mungkin diabaikan oleh pendidikan desain. Dalam hal ini pula menurut hemat saya pendidikan itu melampaui industri, yakni memikirkan apa‐apa yang memang tidak akan dipikirkan oleh para pemakai desain selain oleh ilmu dan profesi desain itu sendiri. Tanpa ikhtiar seperti ini, eksistensi desain grafis sebagai ‘disiplin ilmu’ bisa dibilang berada dalam bahaya.

D. Rio Adiwijaya, Jakarta, Okt 2008.

D. Rio Adiwijaya, pendidik di DKV Bina Nusantara Jakarta

Sumber: FDGI

•••