Convivencia

Tanto la formación a distancia como la presencial tienen ventajas una frente a la otra; por esta razón los cursos basados en b-learning (si se organizan bien) son los más eficaces.

Sin embargo, si no nos queda más remedio que impartir un curso totalmente a distancia o totalmente presencial debemos tratar de llevar al mismo las actividades más eficaces del método opuesto.

Una pregunta ¿qué es lo que más recuerda usted de su formación a los 7 años? ¿y a los 14? ¿y a los 18? Si hacemos esta pregunta (a cualquier persona de cualquier edad) seguramente nos dirá que una estupenda clase de matemáticas (¡es broma!). De  lo que seguramente nos acordamos todos es de nuestr@s amig@s, vivencias, experiencias y situaciones propias de cada edad.

Pues todo eso, lo mejor, lo que nunca se nos olvidará no lo tiene la formación plenamente a distancia (mejor dirán algunos, así sólo se estudia). Resumiendo que si la convivencia es una de las cosas que tiene la formación presencial que no tiene la formación a distancia, debemos por un lado fomentar actividades en las que los participantes convivan (foros, cooperación, situaciones comunes,…) y por otro poner medios y recursos para que esa actividad pueda llevarse a cabo con “comodidad”.

 Por esta razón en todos mis cursos on-line a distancia pongo una actividad que se denomina “presentarnos”; la mayoría de mis cursos son cooperativos y participativos, y por tanto se necesita una convivencia. Ya me dirán ustedes qué invita más a cooperar ¿hacerlo con la opción A o B?

Dos caras de una misma persona

Aunque la “pelotita de tenis con gafas” es muy simpática y tiene su punto, cuando se trabaja con otras personas es preferible ponerles cara. Además de esta importante labor, la tarea de presentación previa tiene ventajas adicionales:

Sirve como colchón para comenzar el curso en una misma fecha. Al principio del curso son numerosos los problemas técnicos, de comunicación (falta contraseña, dirección), manejo de la plataforma y en caso de que el curso sea dirigido a trabajadores en activo se añaden problemas de viajes, carga de trabajo, etc. No hay que dejar este tema de lado; medidas que hemos realizado en nuestros cursos:

Aproximadamente un 25% tienen problemas de entrada durante la primera semana.

Si no comienzan la asignatura al mismo ritmo que el grueso del curso, la probabilidad de abandono es de un 90%.

Así pues, esta actividad garantiza que una gran mayoría de ese 25% comenzará a tiempo y por tanto se reduce considerablemente la tasa de abandono.

La otra ventaja es que si pones las aficiones, siempre hay un tema de conversación, normalmente más interesante que la temática de la propia asignatura.

Si además se añade alguna actividad de participación en el foro, mejor, ya que de esa forma comienzan a utilizar una herramienta cooperativa.

Pues nada, a presentarnos, ¡quién sabe, a lo mejor nos acordamos de algo entrañable cuando finalicemos el curso!

 Comentario. Con este post trataré de iniciar una serie de artículos sobre actividades previas, durante y posteriores a los cursos de formación on-line a distancia. La etiquetaré como actividades e-learning.

Todo a una carta

El sistema de evaluación tradicional; ése en el que los alumnos se “juegan” todo el curso a una carta es muy habitual y lo llevamos haciendo/sufriendo durante muchos años (por eso es tradicional).

Tiene la ventaja que está comúnmente aceptado (por alumnado, profesorado, padres y sociedad en general); el problema de las cosas tradicionales es que a fuerza de llevar mucho tiempo, las personas se adaptan a ellas (ya lo dijo Darwin: evolucionamos).

¿Que cómo nos hemos adaptado?; pues muy fácil:

El “humano-alumno” concentra sus esfuerzos académicos en prepararse para aprobar un examen y el resto de la sociedad le felicita por ello (Ya lo dijo Skinner:  los refuerzos son muy positivos).

Bien, dirán ustedes ¿dónde está la adaptación?; pues un examen se utiliza (perdón, se debería utilizar) para comprobar el aprendizaje que han adquirido a lo largo del curso, es  (debería ser) una herramienta;  la adaptación lo ha convertido en un fin: hay que aprobar el examen, como sea (incluso copiando).

Teniendo en cuenta esta adaptación hay una serie de cosas que son naturales:

• Estudiar unos días antes del examen (para qué antes, si se nos va a olvidar).
• Las tutorías se utilizan unos días antes del examen (que es cuando se estudia).
• Unos buenos apuntes es la mejor herramienta que un alumno puede encontrar (es lo que se utiliza para estudiar unos días antes).
• Si el profesor no aporta nada a los apuntes; o mejor dicho, a la consecución de aprobar el examen ¿para qué sirve? (mejor no perdemos el tiempo en sus clases).

El profesor es el dueño y señor de esa herramienta de poder que es la evaluación; si quiere puede poner un examen tan difícil que no aprueba nadie (desgraciadamente conozco algún caso) y si quiere puede hacer un examen más asequible.  Habitualmente, la dificultad de un examen no se pone por capricho, sino por lo que el profesor considera que deberían saber sus alumnos (hay veces que como el profesor se cree muy bueno, piensa que sus alumnos deberían saber mucho por haber bebido de sus sabias aguas).

Con todo esto de la formación por competencias, la adopción de paradigmas basados en el aprendizaje y demás renovaciones metodológicas estamos cambiando la evaluación; los cambios que solemos hacer son:

Abrir caminos para obtener puntos. Antes, para aprobar una asignatura se debía obtener más de un 5 en un examen; ahora los puntos pueden venir por varios flancos: por asistir a clase, por participar en un seminario, por hacer un trabajo en grupo, por el examen tradicional, etc. Todo esto es bueno, ya que flexibilizamos la forma de conseguir el aprobado y además no se lo juegan  todo a una carta.

Evaluación continua. Suele estar relacionado con lo anterior; es decir, utilizan los mismos caminos para obtener puntos, pero en lugar de hacerlo al final del curso, los podemos obtener a lo largo del curso. Este concepto está teniendo mucho éxito en cierto profesorado, ya que con la evaluación continua consiguen que sus alumnos vayan a clase.

Los cambios citados en los procesos de evaluación suelen ser considerados como renovación o innovación, ya que dan más flexibilidad al alumno y en cierta medida consiguen que los alumnos se la jueguen a varias cartas.

El problema de esos cambios es que no cambian la visión del examen: continúa siendo un fin no una herramienta; los alumnos siguen preparándose para aprobar el examen, la diferencia es que antes tenían que estar atentos en clase (o tener unos buenos apuntes) y ahora les obligan a trabajar en grupo, a preparar un seminario, a escuchar unas conferencias y como una vez me dijo un alumno “si para aprobar tengo que bailar una jota, pues la bailo”.

Lo que realmente hemos hecho es poner más evaluación sumativa y distribuirla a lo largo del curso. La evaluación sumativa es una herramienta que se utiliza para conocer y valorar los conocimientos que ha adquirido un alumno, en un determinado tiempo (al final del curso, o de forma periódica si es evaluación continua). Siempre que utilicemos esta evaluación los alumnos se prepararán para aprobar la evaluación, no para adquirir conocimiento, habilidades y capacidades (eso se hace cuando se trabaja).

Además la evaluación sumativa es un método ligado a los paradigmas docentes; en este tipo de paradigma el profesor suele tener contacto con sus alumnos, pero solo para transmitirles conocimientos, pero no para obtener conocimiento de sus alumnos. Me permito recordar (principalmente al profesorado de asignaturas donde no aprueba ningún alumno) que nuestro trabajo es formar, no soltar conocimiento y valorar si lo han adquirido; tenemos que ayudar a nuestros alumnos a adquirir conocimiento y para ello tenemos que tener información del alumno.

Usemos la evaluación diagnóstica (sirve para conocer los conocimientos que tiene un alumno antes de comenzar un determinado proceso formativo) como ayuda para planificarnos; usemos la evaluación formativa (sirve para conocer el progreso de un alumno ante unos objetivos concretos) como toma de decisión para ver qué recursos formativos utilizamos.

Pueden decir, y con razón, que la evaluación diagnóstica y formativa son difíciles de aplicar; es cierto, pero los paradigmas formativos centrados en el alumno requieren que se tome información de los alumnos, requiere la toma de decisiones y  requiere que se utilicen nuevos recursos.

Además les puedo asegurar que si se preocupa de obtener información de sus alumnos antes y durante el proceso de formación, se conocerá más a usted mismo (profesionalmente hablando) y le permitirá mejorar.

Los ordenadores (con capacidad para obtener información de forma automática de las personas, procesarla, tomar decisiones y realizar acciones), internet (con capacidad para tomar información en cualquier lugar y momento), los materiales on-line (una gran variedad de recursos formativos para utilizarlos con distintas estrategias formativas) y un profesor  que aplique metodologías centradas en el alumno podrá aplicar evaluación diagnóstica y formativa.

Si desea innovar en los procesos de evaluación, abra nuevas vías para que los alumnos puedan obtener puntos, utilice la evaluación también para obtener información de sus alumnos y tomar decisiones sobre los recursos a utilizar. No  permita que sus alumnos se la jueguen a una carta y más teniendo en cuenta que es usted quien les da y elige la carta.

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Exámenes finales; donde la innovación educativa se la juega.

Evaluación por competencias.

El algodón no engaña

Si una persona va al médico  y después del tratamiento propuesto se queda como estaba; es decir, el paciente sale igual que entra ¿diría que ha ido a un buen médico?

Y si el tratamiento que le pone el médico es el mismo que el paciente se podría auto-aplicar ¿diría que ha ido a un buen médico?

Bueno, pues esto vale para el profesorado.

Si un alumno que asiste a nuestras clases sale igual que entra (sin aumentar su conocimiento) ¿diríamos que somos un buen profesor?

Si un alumno puede obtener el incremento de conocimiento que le va a dar el profesor por otros medios (un libro, unos apuntes, internet,….) ¿diríamos que somos un buen profesor?

Es cierto que la profesión de profesor (como supongo que ocurra en otras) está llena de obstáculos:

Un modelo educativo muy mejorable.

Unos colegas que si son de nuestro mismo departamento o área de conocimiento se creen en posesión de la verdad y si son de otro departamento o área de conocimiento nos desprecian.

Unos alumnos (se les identifica porque son las personas de menor edad que la nuestra, que están en el aula) que no saben para que están, que no les interesa lo más mínimo lo que contamos y que nos ven como un tirano.

Unos padres de alumnos que nos piden mil explicaciones cuando sus hijos suspenden (por eso nos vienen muy bien los exámenes escritos) y en algunos casos primeramente dejan clara su postura con ciertas expresiones verbales y físicas.

Un nulo reconocimiento al esfuerzo, la motivación y al trabajo bien hecho (me refiero al profesorado y al reconocimiento por la administración, por si ustedes pensaban que hablaba de los alumnos)

Una parte del profesorado piensa que soportar todo esto, sin darse de baja por depresión, es bastante para ser un buen profesor y convertirse en un “santo-docente”.

Sin embargo hay una prueba que podemos hacer para saber si somos un “santo-docente” o un buen docente (además de un “santo-docente”, por supuesto):

1. Tomemos una persona que no sea profesor, pero que tenga los conocimientos necesarios sobre el incremento de conocimiento que queramos provocar en nuestro alumnado (se admiten alumnos de cursos superiores que hayan aprobado la asignatura).
2. Concedámosla un día para preparar el concepto y suministrémosle el material necesario.
3. En el momento de impartir la clase demos el cambiazo y pongamos en nuestro lugar a la persona seleccionada en el punto 1.
4. ¿Ha sido capaz de realizar lo mismo que hubiésemos hecho nosotros?

Si la respuesta a esta pregunta ha sido que sí, seremos un “santo-docente” y si es que no seremos un buen profesor.

¿Por qué?

Porque como todo el mundo sabe un buen profesor no es un mero transmisor de información, eso sería ser un mercader de la información existente, y cualquiera que tuviese esa información sería capaz de transmitirla, incluso el propio alumnado sería capaz de auto-medicarse.

Un buen profesor es el que:

Motiva a sus alumnos. No hay fórmulas mágicas para la motivación, aunque hacer ver a sus alumnos para qué les puede interesar la asignatura o para qué se aplica en la vida real ayuda. Ya sé que esto es difícil, pero si el profesor que todos los días está con sus alumnos, que sabe qué nivel educativo tienen, que sabe la carrera o el interés por seguir estudiando que tienen sus alumnos y que conoce la materia que enseña, no sabe motivarles ya me dirán ustedes quién es capaz de hacerlo; es decir, el profesor es la persona que está más capacitada para motivar a sus alumnos; así pues motíveles.

Hace que entiendan el concepto no que lo aprendan. Según todos los manuales de pedagogía y técnicas de estudio lo primero que se recomienda a un alumno es a entender el concepto; pues si eso es el primer paso déselo hecho. El material de apoyo, las nuevas tecnologías y el conocimiento de nuestros propios alumnos nos facilitarán esta labor. No se empeñe que aprendan en 50 minutos de clase lo que a usted le ha costado varios días, experiencia y reflexión.

Da las pautas para que aprendan el concepto. Esto es lo que un buen profesor sabe hacer. Las metodologías educativas, paradigmas de aprendizaje, su propio “librillo” y el conocimiento de sus alumnos son las claves para dar esas pautas. La innovación educativa ayuda a personalizar cada vez más esas pautas incluso a establecer pautas distintas para distintos alumnos en su misma clase.

Enseña a aplicar el concepto. En algunos contextos a esto se le llama formar en habilidades y capacidades; en otros, aprendizaje significativo;  pero en muchos casos, basta con buscar problemas, prácticas y ejemplos cercanos al alumno.

Como toda prueba del algodón es fácil de hacer e inmediata es la comprobación del resultado, pero si el algodón está manchado ¿Cómo quitar las manchas?

Pues eso es lo que saben hacer los buenos profesores ¡que no quede mancha!

El lápiz

Este lunes comencé a cenar un poco tarde, estaba solo en la cocina y puse la tele;  en una cadena estaban emitiendo la serie LIFE. La temática de la serie y el argumento es lo de menos; pero había un conjunto de escenas, que se intercalaban en el episodio que me recordó, de una forma casi cómica, a las asignaturas de libre elección.

Antes de continuar, he de decir que casi todas las asignaturas que imparto son de libre elección; que las elegí porque así los alumnos que fuesen a mis clases asistirían por interés, no por obligación y un sinfín de razones más; pero que no quiero comentar por centrarme en la serie de televisión.

Primera escena. La respuesta de la audiencia.

El profesor está nervioso en el pasillo, se ve la puerta de su aula cerrada; se está preparando psicológicamente para afrontar que no haya alumnos en su aula: “un fracaso es sólo un paso para conseguir el objetivo”, dice.

Quién tenga una asignatura de libre elección recordará que cuando se cerró el periodo de matrículas se preguntaba ¿habrá alumnos?, ¿no interesará a nadie la materia que imparto?, ¿se reirán mis compañeros si no tengo alumnos?, ¿interesará mantener la asignatura si no hay alumnos?.

Segunda escena. El comienzo y la incertidumbre.

Entra en clase y está a rebosar; completamente llena, un gran suspiro y un gesto de alegría se mezclan en su cara; los alumnos están esperando totalmente en silencio, todos tienen su ordenador portátil y atentos a que el profesor comience la clase.

Comienza las presentaciones.  Mientras habla, todos los alumnos escriben en el portátil (a  la misma velocidad y con las mismas pausas); las pausas coincidían con el asombro del profesor ante la situación de los alumnos, que  era tal que le impedía seguir hablando.

Hace poco tiempo en una conferencia escuché la frase “¿están los ejecutivos 1.0 preparados para gestionar a trabajadores 2.0?”; pues aquí pasa algo parecido, los alumnos están más acostumbrados a manejar tecnologías 2.0, al menos más que el profesorado; esto al principio nos puede causar una cierta preocupación, que se puede traducir en una cierta incertidumbre.

Tercera escena. El interés de los alumnos (¡Genial!)

Aún sin acabar de presentar la asignatura, una alumna le dice: “oiga,  ¿ en esta asignatura se aprueba o se pone nota?” (o algo parecido). El profesor le dice que se pone nota, a lo cual la alumna cierra el portátil, se levanta y sale de clase; le sigue la mayoría de alumnos, de unos 30 alumnos se quedan 3.

Recuerdo que presentando una de mis asignaturas  comenté los laboratorios que había que hacer, los trabajos, las actividades,… varios alumnos se levantaron y se marcharon. Posteriormente me enteré de que había bastantes alumnos que iban a varias asignaturas y se matriculaban de la que menos esfuerzos requería para aprobar; había una asignatura que sólo por asistir aprobaban; el resto de asignaturas que estábamos en el mismo bloque se quedaban sin alumnos, varias asignaturas no se llegaron a impartir.

Cuarta escena. Qué hace una persona como yo en un lugar como éste (para que el profesor vaya al psiquiátrico).

De las tres personas que quedan en su clase; una asiste porque quiere conseguir un récord: “asistir a todas las clases en las que se ha matriculado”; otra persona porque tiene un proyecto secreto relacionado con la asignatura, pero como es secreto ni habla de ello ni hace caso al profesor;  ya que no le cuenta nada relacionado con su proyecto secreto y la tercera persona está  porque quiere aprender una cosa de la asignatura que en la asignatura no se enseña (parece que es ilegal).

Esta escena clava la desesperación del profesorado (principalmente de las asignaturas obligatorias y troncales) cuando ve que los alumnos no hacen caso, no les importa ni la asignatura ni lo que dice el profesor.

Quinta escena. Una solución real y un final feliz

El profesor les cuenta la vida que ha tenido, ésta muestra que tiene una gran experiencia en la asignatura que imparte (la ha aplicado en la vida real, con éxitos y fracasos); los 3 alumnos cambian de actitud al comprobar que el profesor les puede contar algo útil. El profesor se da cuenta y en un estado de euforia dice “saquen los lápices, les voy a enseñar”; un alumno dice ¿lápiz?, nadie nos dijo que trajéramos un lápiz.

Lo he dicho en varios post anteriores; además de aprobar, un alumno quiere que el profesorado le enseñe algo aplicable, que sirva para algo en el mundo real. En este caso la propia experiencia del profesor sirvió para que los alumnos pensaran que les iba a enseñar algo aplicable.

Lo del lápiz está cargado de una simbología donde predomina el trato personal al automatizado. ¿Paradigmas centrados en el aprendizaje frente a los centrados en la docencia?.

La verdad es que me divirtió la secuencia,  ya que ponía un punto cómico a una situación bastante real y habitual en nuestra universidad. O el guionista fue profesor y se vengó, o los productores de la serie consultaron a un profesor/a que imparte asignaturas de libre elección.

Competencias de trabajo en grupo

Cuando estaba estudiando en el instituto, tenía un profesor que cada vez que un alumno escribía en un examen o  en un ejercicio una “burrada” decía: “es que el papel lo aguanta todo”; esta máxima se puede aplicar a cualquier situación de cambio; una cosa es lo que se ponga en el papel y otra lo que se hace.

Todo esto viene a cuento de que hay muchas asignaturas que en su programa incluyen una planificación del aprendizaje basado en competencias; sin embargo, cuando te metes en la asignatura, éstas no están, o están muy escondidas; tan escondidas que a simple vista cuesta encontrar las deseadas competencias. Otra característica es que si supone que hay competencias debería haber evaluación de las mismas, y esto tampoco existe.

Escribir una planificación de la asignatura basada en competencias, sin llevarlas a cabo, actúa como  un medicamento placebo, como un psiquiatra que nos ayuda a superar un mal trance, como un cigarrillo (para los que fuman) después de un momento de estrés,  como escribir en el mejor blog de viajes lo mal que te han tratado en tu agencia o, simplemente, como esa sensación que se obtiene cuando hemos hecho los deberes. Lo malo es que el que despeja su mente es el profesorado, ya que el alumnado es el sufridor de esa aparente doble personalidad del profesorado; lo cual es grave, ya que le puede causar trastornos severos y quizás una reacción adversa hacia el proceso de Bolonia.

¿Creen que exagero? Naveguen un poco por Internet y vean las planificaciones de cualquier nueva asignatura: nueva planificación basada en competencias, pero si continúan leyendo tienen los mismos contenidos, las mismas metodologías y los mismos métodos de evaluación que antes de adaptar sus asignaturas.

 Para ser más concreto me centraré en las competencias relativas al trabajo en grupo, que parece que son bastante importantes:

• En el informe del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente, el trabajo en grupo se identifica como una capacidad para alcanzar la competencia de “aprender a aprender”.
• En el informe ejecutivo sobre el profesional flexible en la sociedad del conocimiento (informe Reflex de la ANECA), la capacidad para el trabajo en grupo de define como una competencia requerida en el mercado laboral, y por tanto se debe afrontar en los procesos de formación.
• Diversos autores asocian competencias clave al trabajo en equipo, como son el pensamiento analítico, la gestión del tiempo, toma de decisiones, gestión por objetivos, reflexión, comunicación y determinados valores cooperativos.

Parece pues, que al  trabajo en equipo, en grupo o cooperativo tiene una gran importancia por las competencias que conlleva asociados y por las referencias que al mismo se hace desde los ámbitos sociales, profesionales y académicos.

La mayoría del profesorado propone trabajos en grupo a su alumnado, ahora bien ¿Cómo evalúa las competencias derivadas y necesarias para la realización del trabajo en grupo?; la respuesta es sencilla; la gran mayoría del profesorado sencillamente no las evalúa, se basa en el resultado del trabajo en grupo, no en las competencias implicadas.

Este es un ejemplo de lo expresado al comienzo del post; una cosa es ponerlo en el papel y otra cosa es hacerlo. Si proponemos trabajo en grupo, tendremos que evaluar las competencias no el resultado (que por cierto no garantiza de que se haya realizado en grupo).

Les mostraré cómo realizo con mis alumnos la evaluación basada en competencias; para ello utilizo los elementos tecnológicos que ya comenté en un post anterior (recomiendo su lectura).

Competencias  de liderazgo

Hay varias características asociadas al liderazgo, para mí hay dos fundamentales: tener iniciativa y mover al resto del grupo.

Lo primero que hago es proponer temas de trabajo y que los propios alumnos creen los grupos y elijan tema. Todo ello a través del foro; los líderes (o coordinadores del grupo) son todos aquellos que tienen la iniciativa de elegir tema, proponerlo y pedir a los demás compañeros que se apunten al grupo.

Posteriormente, a través de un foro privado que tiene el grupo de trabajo, veo como ha coordinado, organizado y ha conseguido que el resto de los integrantes realicen sus tareas.

Tengo que decir, que siempre he dado la posibilidad a los coordinadores de que solo coordinen; pero lo cierto, es que además de asumir la tarea de liderazgo han participado como uno más dentro del equipo de trabajo.

También, en raras ocasiones, los coordinadores se ponen en contacto conmigo para ver cómo se resuelven conflictos extremos como, por ejemplo una persona que se niega a realizar su parte de trabajo.

Otro indicador importante es la organización del resultado final; se utiliza un wiki, pero en los foros ves como se organiza la puesta en común.

Competencias de eficacia.

Básicamente es la cooperación de los miembros del grupo para mejorar el resultado del trabajo final, así como el de sus compañeros.

Uno de los indicadores es la comunicación que se establece entre los miembros del grupo; si ha habido escasa comunicación, significará que cada uno se ha limitado a realizar su parte del trabajo; pero si hay mucha comunicación y analizas los mensajes te puedes encontrar con:

• Personas que al buscar información de su trabajo han encontrado otra información útil para otros compañeros y se lo comunica al resto.
• Ideas de mejora sobre las propuestas iniciales.
• Debate sobre temas que abre una persona por una duda sobre su parte del trabajo.
• Mensaje de ánimo y aliento cuando quedan pocos días para la fecha final.
• Ofrecimiento para ayudar cuando la persona ha finalizado su parte de trabajo.

Competencias de responsabilidad  individual y participación.

Son fáciles de ver, se comprueba en el foro que se ha realizado la parte del trabajo.

Se observa las intervenciones que han realizado en los foros.

En el wiki se observa lo que ha introducido cada persona, el formato, ver si hay cosas repetidas, etc.

En su carpeta on-line se comprueban las referencias que han utilizado, los borradores, las versiones que han realizado de su parte del trabajo.

Este nivel se puede utilizar para dar una calificación personal al individuo.

Los  medios tecnológicos no son un mero adorno, me sirven para poder realizar la evaluación por competencias del trabajo en grupo. Habitualmente le dedico 5 sesiones de 5 minutos cada una; con esa dedicación puedo comprobar todas las competencias, seguir en tiempo real el trabajo y por supuesto ver el resultado.

Hay una vieja anécdota relativa al comienzo del uso del proyector de transparencias (se proyectaba lo que se escribía en un acetato o transparencia); fueron varias universidades las que dieron cursos de cómo utilizarlo para complementar la exposición teórica, dando soporte y entramado a la exposición verbal.  Me contó un pedagogo que impartió uno de esos cursos que hubo un profesor que se entusiasmó con el nuevo “aparato”; al cabo de un tiempo el entusiasta profesor expresó a un estupefacto pedagogo cómo el proyector le permitía impartir el doble de teoría que en una clase normal, pasaba acetato tras acetato y no perdía tiempo en escribir en la pizarra. Este es un ejemplo de un mal uso de la tecnología, para ese profesor (mal profesor) el proyector de transparencias le permitía ir al doble de velocidad; no utilizaba las ventajas del proyector (que era complementar la exposición verbal para asentar algunos conceptos); hacía lo mismo que antes; pero peor.

 Hoy en día mucho profesorado utiliza los nuevos paradigmas docentes de igual forma que el profesor de la historia; para afianzar sus propios errores. Me explico, hay profesorado que a sus clases no van alumnos (no entro en la discusión del por qué de este hecho), en la evaluación continua han visto solucionados sus problemas.

 ¡Lógico dirán ustedes!, la evaluación continua se acompaña de paradigmas de aprendizaje para que los alumnos participen más en la asignatura, de esta forma los alumnos volverán a las aulas a trabajar,  a participar en el aprendizaje.

Gran error mis querid@s amig@s, esta “raza” de profesorado utiliza la evaluación continua para seguir haciendo lo que hacían antes; pero la evaluación continua la utiliza como mecanismo de coacción para que sus alumnos estén obligados a ir a sus clases; EL QUE NO VENGA NO APRUEBA, se pasa lista, se hacen controles periódicos sin avisar y se ponen deberes que tienen que llevar resueltos.

Genial, lo que se supone que debe servir para mejorar la formación, para que nuestros alumnos adquieran nuevas habilidades y capacidades, para que renovemos de una vez nuestros ancestrales métodos, sirven precisamente para no renovarlos y para obligar a tener un público cautivo. Seguramente esa raza de profesorado estará encantada de los nuevos métodos, no tengo tan claro que los alumnos compartan la misma idea.

¿Se imagina que uno de esos alumnos, a los que se les ha vendido que las cadenas se las han puesto las nuevas metodologías, caiga por su asignatura y le comente que va a utilizar evaluación continua?; seguramente le mirará como a su nuevo carcelero.       

Mi querido amigo Enrique Rubio, hace muchos años me contaba entusiasmado que internet servía para abrir puertas en el aula; decía “antes un alumno estaba condenado a estar entre cuatro paredes, a disposición de lo que el profesorado quisiera hacer y transmitir. Internet romperá esa barrera; ahora todo el profesorado sabrá que no puede encerrar a sus alumnos, éstos podrán aprender de otros lugares y personas”.

Bueno, pues obsérvese cómo siempre hay alguien que cuando le dan una llave que le permite abrir puertas a un campo de infinitas posibilidades, a un campo que le permite experimentar nuevos métodos y procesos, que le permite mejorar y renovar su proceso de formación; utiliza la llave precisamente para dar un par de vueltas  en sentido contario y cerrar su puerta, para que sus alumnos no puedan escapar de esas cuatro paredes, ¡encima se jactan de ello y  además creen que están innova

—————————————- Añadido el 26 de Febrero———————————–

 En el blog http://eclipsi.wordpress.com/  que lleva Jordi  hay un post titulado Dels murs a les pantalles  que al hilo de la película Entre Les Murs hace una reflexión sobre la dirección que debemos tomar respecto a la formación. Expresa la idea de que  la renovación de las metodologías no deben ser una herramienta para fomentar la jerarquía y el control. Aconsejo la lectura de este post ya que expresa de una manera más genérica la idea de cerrar puertas (o levantar muros)

Muchas personas me preguntan que si “eso de la web 2.0″ puede afectar al proceso de formación; algunas menos, me preguntan lo mismo pero con la web 3.0.

Me gustaría explicarlo a través de este post; lo voy a realizar comparando la web 1.0, 2.0 y 3.0 y sus posibilidades de aplicación en la formación; lo haré de forma conceptual.

 Primero. Tener claro unos pequeños conceptos.

Cualquier aplicación informática la podemos “descomponer” en tres módulos:

• Contenidos. Son los contenidos de la misma: imágenes, textos, animaciones, videos,..
• Funciones. Son las posibilidades (servicios y opciones) que ofrece la aplicación: reserva de billetes, buscador, navegador,…
• Interface. El diseño de la aplicación, incluye tanto la apariencia de las funciones como la presentación de los contenidos.

Modelo Web 1.0.

Los constructores de la aplicación informática hacían todo: ponían los contenidos, las funciones y el interface.

Se construía pensando en un público concreto (habitualmente relacionado por un área temática).

Los usuarios podrían navegar a través del inteface, acceder a contenidos y utilizar sus servicios y funciones. No podían hacer nada más, dependían siempre de los constructores.

Se competía para ver quién aportaba el diseño más bonito, los mejores contenidos (firmados); las funciones eran similares.

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN.

Este modelo es muy similar al modelo basado en paradigmas docentes.

Se diseñan multimedias educativos, web educativas, etc. Cuando “colgamos” nuestros apuntes y materiales lo hacemos bajo este enfoque.

Modelo Web 2.0.

Los constructores aportan las funciones, éstas suelen ser de cuatro tipos (y mezclas): blogs, wikis, redes sociales y sistemas de gestión de contenidos.

Los usuarios participan aportando contenidos; los constructores pueden aportar contenidos o no.

Los constructores suelen ser usuarios, eligen el diseño y éste está previamente definido (plantillas).

La principal novedad sobre la web 1.0 se basa en la colaboración entre las personas que son a su vez destinatarios y el aporte de contenidos a la aplicación informática.

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN.

Es un modelo más adecuado para estructuras cooperativas, como el trabajo en grupo y la aportación de contenidos por parte del alumno.

Es un modelo que se adapta más a la situación actual donde se continúa con procesos basados en docencia (contenidos aportados por el profesor) y procesos basados en la cooperación (trabajos en grupo, seminarios, exposiciones, aportaciones de los alumnos, trabajos dirigidos, etc).

Modelo Web 3.0.

Actualmente lo que conocemos como web 3.0 se centra más en las funcionalidades de la aplicación informática para hacerla más potente; por ejemplo, la inclusión de la web semántica para facilitar las búsquedas, la inteligencia artificial para hacer sistemas “más inteligentes”.

Esas nuevas prestaciones probablemente originarán nuevas funciones que hoy se intuyen, incluso otras nuevas.

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN.

Probablemente, podamos aplicar la informática en tareas que hoy en día presentan cierta dificultad como la evaluación diagnóstica, evaluación formativa, tutorías inteligentes, etc.

Probablemente el aumento de las prestaciones de las aplicaciones nos permita poder aplicar paradigmas basados en aprendizaje a un coste razonable.

 Como conclusión

En resumen, que actualmente la  web 2.0 nos suministra productos que nos permitirían realizar trabajo en grupo de forma barata (en coste y esfuerzo), así como trabajo cooperativo con nuestro alumnado, y por supuesto con nuestros colegas.

Lo cual no significa que por utilizar una herramienta característica de la web 2.0, como por ejemplo los wikis, seamos capaces de hacer verdaderamente trabajo en grupo.

Fuente flickrcc

Me gustaría aportar una pequeña reflexión sobre lo que conocemos como proceso de Bolonia, siempre desde el punto de vista de un profesor más preocupado por las actividades formativas cotidianas y habituales que por los grandes temas políticos.

 De todo lo que me han contado sobre Bolonia me he quedado con tres puntos: uno político, otro de medición y otro de recomendación.

Desde el punto de vista político.

Bolonia representa un criterio de convergencia y homogeneización con Europa; por tanto nada que objetar, creo que es necesario y es el camino que debemos avanzar. Algunas cuestiones como la duración de las nuevas titulaciones; los títulos (grado, master,…) y el enfoque basado en competencias de las nuevas titulaciones están definidos en esa política de convergencia; no obstante, hay algunas decisiones (o presuntas decisiones) que a quien escribe le cuesta entender:

 Se habla de enfoque basado en competencias; y sin embargo, hay algunas titulaciones como la informática que no se le asocian competencias; para explicarlo brevemente es como si un arquitecto una vez finalizada la formación universitaria no tuviese competencias para “firmar” una obra.

 Soy informático y les garantizo que hay programas que por su complejidad, confidencialidad de datos o impacto en decisiones estratégicas para las personas, necesitan “una firma” de un profesional que garantice el correcto funcionamiento del mismo. En teoría, el profesional más preparado para realizar esa labor es un ingeniero (o licenciado) en informática. En unos momentos que nuestra sociedad cada vez depende más y más de los programas informáticos, no se entiende que precisamente la titulación de informática carezca de competencias, y se entendería aún menos que esas competencias se las diesen a otros profesionales distintos a los informáticos.

 Conseguir este punto es un tema totalmente político, como oí decir en una ocasión a un responsable del anterior Ministerio de Educación: “Esto se soluciona con un decreto”.

 Desde el punto de vista de medición.

 Un gran logro.  Hasta ahora la forma de medir la carga de un alumno era por las horas de clase que impartía el profesorado (bien teóricas o bien prácticas). Este criterio no refleja (no mide) la carga real ni del profesorado ni del alumnado.

 Pero centrémonos en el alumnado; una asignatura con una carga de 50 horas lectivas podía suponer para el alumno 100, si en esa asignatura se hacían trabajos, laboratorios o prácticas. De esta forma se podía dar la circunstancia que para realizar un curso, un alumno tuviese que emplear 11 horas diarias sin contar el tiempo que dedica al estudio.

 Evidentemente este criterio de medición no mide la carga real; el nuevo modelo trata de medir la inversión del tiempo real que necesitaría un alumno para realizar la formación; el tiempo es similar a la de una jornada de trabajo.

 Así pues, bienvenido el nuevo sistema de medición, más justo para el alumno y que garantizará que la carga sea realista y justa.

 Conseguir este punto es un tema de planificación, en las nuevas planificaciones se incluye el nuevo modelo de medición; ya se han realizado multitud de experiencias y se tienen “unas tablas” que ayudan a transformar el modelo de medición antiguo al nuevo.

Desde el punto de vista de la recomendación.

 Este punto se refiere a las transformaciones en las metodologías docentes; actualmente tienen un enfoque más basado en la docencia (centrado en la exposición del profesor y en la adaptación del alumnado a esa exposición); las recomendaciones instan al profesorado a dar más peso a los enfoques basados en el aprendizaje o en el alumno (adaptar los procesos de formación, en la medida de lo posible, al alumno).

 También se incluye la formación en competencias horizontales (auto-aprendizaje, métodos cooperativos, búsqueda de información,…..) como verticales (características de cada asignatura y titulación).

 Observen que de nuevo aparece la palabra competencias; evidentemente para formar en competencias necesitamos adaptar y renovar las metodologías docentes, y es en este punto donde más dudas tengo.

 Por un lado, y por ley, se formulan las titulaciones y asignaturas en competencias, se insta a formar en competencias. El instrumento para conseguir la formación en competencias es la renovación metodológica; sin embargo, esa renovación metodológica es una recomendación que se da al profesorado.

 Es fácil deducir que se tendrá una doble velocidad, la formulación en un papel de la asignatura basada en competencias (que será rápida) y la formación real en competencias (que será lenta y según parece voluntaria).

El profesorado “de a pie” somos los que estamos en contacto con los alumnos, somos los que tenemos la responsabilidad final de formar en competencias; por tanto el proceso de Bolonia no puede dejar toda la responsabilidad final en el profesorado, y además que éste actúe de forma voluntaria y en muchos casos sin saber cómo se hace.

 Es absurdo que unos trabajadores de la formación (profesorado), que llevan toda la vida haciendo sus tareas de una forma concreta se les pida que lo hagan de otra; que lo hagan sin estar preparados para ello (y lo que es más importante, que si lo hacen no se les valorará profesionalmente). Lo mismo pasa con los alumnos, que también son trabajadores de la formación, que también llevan toda la vida haciendo sus tareas de una forma concreta, aunque como una vez me dijo un alumno que estaba en último curso cuando le trataba de explicar las nuevas metodologías docentes que utilizaríamos:

 ”Mire usted, yo lo que quiero es acabar la carrera, ya estoy harto de estar aquí. Así que si usted me pide que baile una jota para aprobar, pues la bailo”.

 Las famosas “Competencias” del proceso de Bolonia son como la bella y la bestia, como el Dr. Jeckyl y Mr Hyde,  la cara y la cruz. Bolonia es muy importante, no podemos permitir que el éxito dependa de cómo caiga una moneda. Centrémonos en las competencias.

Motivación

En los últimos días la prensa recoge noticias relacionadas con el abandono de los estudios. Según los datos del propio Ministerio de Educación, durante el año 2007, el 31%  de la población de 18 a 24 años no ha completado el nivel de Secundaria de la 2ª etapa. Este dato es bastante grave, ya que es un porcentaje muy alto y si echamos mano de la “comparativa” se agrava bastante, ya que la media europea es del 14,8% (únicamente Portugal nos supera); además hay dos factores que ya nos dan la “puntilla”:

España es el único país que aumenta de porcentaje respecto a años anteriores (1997, 2002 y 2006), el resto disminuye, lo cual quiere decir que al menos en el resto de países la tendencia de futuro es buena; sin embargo en España es mala.

España (junto a Portugal) es el país en el que menos alumnos hay por profesor en el nivel de secundaria de la segunda etapa; hay 7,8 alumnos por profesor. Este dato no lo suelen reflejar las noticias, sin embargo para mí es importante, ya que significa que se podría aplicar métodos de formación innovadores, paradigmas basados en el aprendizaje y un sin fin de metodologías participativas que no se aplican. Dicho de otra forma, que el abandono no es ni por las infraestructuras, ni por la carencia de profesionales ni por la masificación de las aulas.

 En la Universidad la situación es prácticamente idéntica, el abandono supera el 30% (frente a la media europea que es del 16%), la matriculación desciende año a año y los alumnos necesitan prácticamente el doble de tiempo del previsto para titularse.

Lo que sí es curioso es lo que dicen responsables de cada entidad; por ejemplo la Ministra de Educación apunta a la crisis económica y a la “falta de exigencia” del mercado laboral; el mercado laboral suele decir que de la universidad no se sale ni con competencias ni con valores necesarios para el trabajo y desde la universidad se dice que el problema es que los alumnos vienen mal preparados de la enseñanza no universitaria; es decir, cada agente “culpa” a otro de los malos resultados. Probablemente, todo esto significa que el problema es de todos y que todos tenemos que mirar hacia nuestro ombligo para tratar de aportar soluciones (tal y como hace Francisco Michavila en una entrevista realizada en el suplemento campus del periódico “El Mundo”)

 Yo me quiero sumar a la búsqueda de soluciones; evidentemente sería pretencioso decir que lo que voy  a comentar es una solución, pero sinceramente creo que ayudaría bastante a reducir la tasa de abandono.

 Para ello permítanme remontarme a los años 50 y en los entornos rurales.

 La tasa de abandono escolar en esos entornos era altísima; probablemente más del 90%; es cierto que las infraestructuras no eran buenas ni adecuadas (a menudo un maestro para todos l@s niñ@s del pueblo y para todos los niveles educativos; poco material escolar,…) pero la tasa de abandono no tenía nada que ver con todo eso; sencillamente era que los niños se tenían que  incorporar a la economía familiar a muy temprana edad. Muchos de esos niños querían estudiar, aprender les motivaba; sin embargo sus familias no podían permitirse semejante lujo.

En esos contextos, el entorno no ofrecía muchas motivaciones (cuidar el ganado, ayudar en las labores agrarias, no tener dinero más que para las necesidades básicas, etc); sin embargo la Escuela sí que ofrecía algo distinto y novedoso, ofrecía descubrimientos y nuevas “sensaciones”; incluso podría suponer el “pasaporte” para huir del día a día y salir del entorno desmotivador.

 Actualmente la situación, desde el punto de vista de la Escuela como elemento motivador, es al contrario.

 El contexto actual del niño le ofrece elementos motivadores diarios, fáciles de conseguir y rápidos de obtener. Los anuncios, los juegos electrónicos e Internet (correos, redes sociales y comunicación multimedia) actúan continuamente como elementos motivadores. En el colegio ocurre lo contrario es un elemento desmotivador, ya que mantiene el mismo planteamiento metodológico que en los años 50.  La escuela ni ha sabido ni ha entendido que tiene que competir con los elementos motivadores externos.

Es cierto que las infraestructuras y recursos se han mejorado infinitamente; pero desde luego la situación no es la misma, principalmente para los niños de 7 a 12 años; por tanto los niños se sienten más motivados por el contexto social que por el contexto formativo del colegio.

Dicen los estudiosos del tema que la motivación más importante es la interna; es decir, la motivación por aprender, por obtener reconocimiento profesional, por  satisfacción personal,…. Estas motivaciones internas son las que más influyen en el éxito escolar. Ahora, por favor, díganme a cuantos niños conocen que tengan esos elementos de motivación; dicen además los expertos que si no hay motivación interna es muy difícil conseguirla con la externa (la que pueden hacer los colegios y familiares).

Para complicar más las cosas los niños tienen una motivación externa negativa; es decir, si no aprueban en casa, se les castiga, en el colegio se les suspende (y repiten, que para un niño es una condena, ya que van a ir con los “peques”).

Por todo ello considero que el aspecto más descuidado por todos es la motivación. Desde la familia podríamos motivar a los niños, pero no sabemos. En los colegios deberían motivar a los niños; pero pienso que no se hace.

Cuando un niño de edad comprendida entre los 7 y 12 años fracasa, no es por la dificultad de los contenidos, es por la carencia de motivación.

 Si no somos capaces de motivar a nuestros pequeños, nunca seremos capaces de reducir el abandono escolar en los distintos niveles educativos.

 En cada nivel educativo, desde primaria hasta la universidad, se debería reflexionar e incluir herramientas que ayudaran a que los alumnos obtengan motivación interna; tampoco estaría de más que para los familiares existieran cursos o guías de cómo motivar a los niños.

En la formación, al igual que en otras áreas, las metodologías van evolucionando, se mejoran y surgen nuevas metodologías (conductismo, constructivismo, conectivismo,….). Sin embargo, hay dos velocidades; una es la metodológica; o mejor dicho “la teoría pedagógica”, que como todas áreas evoluciona. La otra velocidad es lo que habitualmente aplicamos en nuestras aulas, siempre son las mismas metodologías; utilizamos las mismas durante siglos (un poco mejoradas; por ejemplo, hace un milenio la lección magistral se impartía con la ayuda de una hoja enrollada que hacía las veces de altavoz; ahora sin embargo utilizamos presentaciones en ordenador como apoyo a la lección magistral).

 La “aparición” del ordenador revolucionó la sociedad, ya que era una máquina especial: “trabajaba con información”; trabajo éste reservado a los humanos hasta ese momento.

 Cada área de conocimiento se apresuró a introducir el ordenador en sus procesos y métodos; hoy en día sería difícil imaginar la banca, el transporte, la medicina, la comunicación, el hogar (todos los electrodomésticos tienen pequeños ordenadores para su control), el ocio y la gestión en general, sin ordenadores.

Sin embargo, en los procesos y metodologías formtivas, parece que los ordenadores no se han introducido como en otros campos; sus principales motivos:

 Primer motivo (en los años 80). El ordenador, recurso muy caro (y raro).

Al igual que en otras áreas, en la educación se realizaron experiencias y pilotos para utilizar el ordenador como ariete para renovar las metodologías docentes. Los resultados parecían bastante prometedores; sin embargo había un problema: El ordenador era muy caro y pocas instituciones formativas se podían permitir adquirir uno. Por tanto la renovación metodológica tenía que esperar, al menos hasta que los ordenadores se abarataran lo suficente.

El ordenador se abarató más rápidamente de lo previsto. ¿Y qué pasó?.  Que al aumentar la potencia de los ordenadores y disponer de capacidades multimedia nos dimos cuenta que la verdadera renovación vendría por los multimedia educativos.

Segundo motivo (años 90). El CD-ROM, un recurso poco extendido y escasez de contenidos digitalizados.

 Los multimedias educativos podían integrar imágenes, videos, textos, gráficos, simulaciones, bases de datos; y todo ello relacionado de forma hipertextual o hipermedia. Se presentaron numerosas experiencias y todas ellas parecían apuntar a que con los multimedias educativos por fin se renovarían las metodologías docentes. Sin embargo, había pocas unidades instaladas; la tecnología era cara (los lectores y reproductores) y no había casi nada de contenidos digitalizados; por tanto, habría que esperar a que hubiese contenidos digitalizados; por tanto hasta que este problema no se resolviera, tendríamos que seguir esperando.

Se digitalizaron contenidos (muchos) y el CD-ROM se instaló no sólo en los colegios, sino en los hogares,  ¿y qué pasó?.

Pues que aparece Internet y nos dimos cuenta que la verdadera renovación vendría por la implantación de Internet en la sociedad.

Tercer motivo (finales de los 90). Internet está poco extendido y se tarda mucho en acceder a contenidos multimedia.

Internet nos permitía un acceso más libre a los contenidos, hipermedias y demás; pero también nos permitía estar conectados y comunicados. “La libertad” gritaron muchos; por fin podemos eliminar barreras espaciales y temporales; el acceso universal al conocimiento. La verdad es que si eso no renovaba las metodologías, no sé qué sería capaz de renovarlas.

La visión era común; todo el profesorado apostaba por la renovación de las metodologías a través de Internet. También se estaba de acuerdo que hasta que Internet no estuviese más implantado y con un “ancho de  banda mayor” no se podría hacer la deseada renovación metodológica.

Internet está implantada en la sociedad (tanto el profesorado como el alumnado lo utiliza habitualmente) y con un ancho de banda más que aceptable, ¿y qué pasó?

Que nos dimos cuenta que el problema para la renovación metodológica no estaba en las tecnologías; era un problema (bendito problema por cierto) que nace con la sociedad industrial y se acentúa con la sociedad de la información. La masificación de las aulas.

Podremos renovar las metodologías si:

Conocemos las distintas metodologías (docencia, aprendizaje,…)

Conocemos las tecnologías; por tanto, cuando se “desmasifiquen” las aulas podremos renovar las metodologías

Cuarto motivo (cerca del 2000). La masificación de las aulas.

 No cabe duda que poca renovación puedo hacer ante aulas de 200 alumnos, desde luego si alguien trata de seguir un paradigma basado en aprendizaje (centrado en el alumno), tendrá bastantes problemas; así pues, mejor que se adapten los alumnos al profesor. Este era el pensamiento generalizado.

Desgraciadamente la matricula en la Universidad está bajando, el ratio profesor – alumno es el más grande de las últimas décadas; el profesorado más antiguo no se lo cree: clases con 5 alumnos matriculados.

Ya no hay masificación ¿y ahora qué?.

Pues que tenemos otro problema serio, el nivel de preparación de los alumnos que entran en la universidad. ¿Cómo vamos a conseguir hacer algo con la preparación con la que entran?.

Quinto motivo (de hace unos días). El nivel de preparación.

Como es un motivo actual, desconozco a qué estamos esperando (supongo que no esperaremos a que mejore el nivel, lo digo por los datos de los informes PISA). Así pues diré lo que opino.

Tenemos un sistema educativo (del cual la universidad forma parte) que dice que los alumnos que nos llegan están preparados para entrar en la universidad; por tanto, no tenemos que preguntarnos con qué nivel llegan, sino trabajar con ellos, adaptarnos y darles una formación de calidad.

Sexto motivo (aparecerá con el tiempo). El escaso valor “profesional-oficial” de la renovación metodológica.

Es sabido que quien renueva las metodologías e innova en la formación lo hace por voluntarismo, no es que el profesorado que innova sea altruista, es que no le queda más remedio. Si investigas y publicas se reconoce y se recompensa. Si “renovas e innovas” ni se reconoce ni se recompensa, tal y como dicen los mohicanos.

Este motivo es hoy una realidad, lo mismo que fueron los otros en su tiempo, espero que se resuelva igual que los otros.

 Comprendo que este post es muy largo, y amig@ lector@ agradezco que haya llegado hasta aquí; y como ha llegado le diré la razón por la que escribo este post:

 No creo que haya motivos para no innovar; al contrario, siempre tendremos un motivo para innovar: NUESTROS ALUMNOS.

“Definición” de formación informal.

Se dice que la formación informal es la que se basa en la experiencia cotidiana; es decir, la que se obtiene a través de las actividades cotidianas, bien sean en el trabajo, en el ocio, en el hogar..

Ocurre a lo largo de toda la vida; desde que se nace hasta que se muere. No se deja de aprender nunca.

El aprendizaje que se obtiene de la formación informal se suele denominar experiencia y es lo que más se valora en una determinada profesión o faceta humana. La experiencia hace a la persona experta y valorada. La experiencia también nos hace adquirir unos valores, actitudes y reacciones ante nuevos sucesos.

El aprendizaje informal suele estar asociado con la interacción con otras personas. Si las personas con las que se interacciona tienen más experiencia, entonces el aprendizaje es mucho más rápido y efectivo.

El resultado del aprendizaje informal nos suele capacitar para muchas facetas de la vida: familia, amor, amistad, trabajo,….

Las personas somos curiosas (y atrevidas) por naturaleza, si cae en nuestras manos un nuevo producto o tecnología, se interacciona con ella (aunque no se sepa manejarla) hasta que se consigue aprender alguna de sus funcionalidades. Las características citadas (curiosidad y atrevimiento) disminuyen con la edad (¿qué las disminuirá?).

Lo que se aprende en el aprendizaje informal no se suele olvidar “en la vida” y lo utilizamos constantemente.

Cuando el aprendizaje informal lo realizamos en el trabajo nos pagan.

“Definición” de formación formal.

Es la formación que se ofrece en los centros de formación. Ésta tiene un carácter estructurado, está planificada, las personas disponen de recursos y personal experto, tanto en el conocimiento a transmitir como en el propio proceso de formación.

La formación formal suele tener una fecha de inicio y una final. Hay personas que una vez obtenido el título no vuelven a realizar formación formal.

El aprendizaje que se suele obtener de una formación formal suele ser un título o certificado. Tiene más valor cuanto más nivel tenga el título; por ejemplo, si el título lo expide una universidad tiene más “importancia” que si lo expide un colegio.

El aprendizaje formal no suele estar asociado a la interacción con las personas; cosa curiosa por cierto, ya que en teoría se interactúa con el profesorado (personal con experiencia y altamente cualificado en los procesos de formación formal).

El resultado del aprendizaje formal no suele capacitar en facetas de la vida como la familia, la amistad, los valores,..(algunas personas también dicen que tampoco capacita para desarrollar un trabajo).

A medida que las personas realizamos formación formal se pierde la iniciativa, la curiosidad y el atrevimiento; de hecho, en muchos procesos de la formación formal las personas están sentadas, completamente inactivas (aunque se supone que algo de actividad “cerebral” existe).

Lo que se aprende en el aprendizaje formal se suele olvidar cuando éste acaba (a menos que se utilice en la formación informal). La mayoría de las personas en edad adulta suelen utilizar constantemente lo que han aprendido en sus primeros años del aprendizaje formal (sumas, restas, leer, escribir,….); pero a medida que se avanza en la formación formal lo que se aprende no se suele utilizar en las actividades cotidianas, y por consiguiente se suele olvidar.

Cuando realizamos aprendizaje formal solemos pagar por ello.

 POR FAVOR COMPAREN LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA Y OTRA FORMACIÓN…

 ¿PIENSAN LO QUE YO?…

PUES SÍ, QUE ALGUIEN SE HA CONFUNDIDO EN EL NOMBRE; PROBABLEMENTE CAMBIÓ LAS ETIQUETAS DE LAS CARPETAS DONDE SE ENCONTRABAN LAS DEFINICIONES.

 A mí me parece más formal la formación informal y más informal la formal. A lo mejor convendría incorporar más procesos de formación informal a la formal, de esta forma conseguiríamos “informalizar” lo formal. Algo así como: “elegante pero informal” o con barba de dos días, que diría un buen amigo.

¿El  profesorado forma y el alumno aprende?

Un agricultor selecciona las mejores semillas para sembrar, una vez realizada la siembra cultiva el terreno (lo abona, lo limpia de malas hierbas, lo riega, lo cuida de ataques de plagas,..). Si la semilla era buena y ha cultivado correctamente recogerá una buena cosecha.

En este breve símil la semilla es el conocimiento, sembrar es transmitir el conocimiento, cultivar son los paradigmas de aprendizaje y la cosecha es el fruto del aprendizaje. Dicho de otra forma el agricultor es el profesorado y la cosecha el conocimiento adquirido por los alumnos.

Es habitual considerar el proceso de formación como la selección de la semilla y la siembra, el alumno sería el terreno sobre el que sembramos. Que haya muchos suspensos en nuestra asignatura, será evidentemente, que el terreno es malo, que haya aprobados será  que el terreno es bueno. A menudo se nos suele olvidar que no basta con sembrar, que también hay que cultivar para recoger una buena cosecha.

Quien conozca el trabajo de un agricultor sabe que cultivar es un trabajo muy duro, levantarse con el amanecer, preparar el terreno para sembrar, abonar, arar,  quitar las malas hierbas, regar, poner una vela a San Isidro Labrador para que no haya tormenta, recolectar, almacenar, transportar, etc. Todos los que conozcan el trabajo del agricultor también saben que está mal pagado y muchas veces lo recolectado no da para los gastos.

Lo mismo ocurre con los paradigmas de aprendizaje, si los llevamos a cabo el trabajo del profesorado será mucho más duro, no sería reconocido por nadie (si acaso con suerte por los alumnos) y al final del curso pensaríamos que no mereció la pena.

Sin embargo el agricultor ha sabido utilizar maquinarias, formar cooperativas, diversificar su trabajo. En definitiva ha optimizado su trabajo de tal forma que en un mismo terreno ahora  trabaja menos y obtiene más cosecha.

El profesorado, al igual que el agricultor ha introducido maquinaria (tecnologías) en el proceso de formación, incluso ha organizado cooperativas (redes), sin embargo creo que las utiliza mal. Me explico.

La mayor parte de los procesos de innovación educativa sirven para crear o adaptar conocimiento, es decir, hacen la semilla de más calidad. Evidentemente si la semilla es mala no podrá germinar, pero a mi modo de ver actualmente el profesorado dispone de buenas semillas, por tanto, la innovación educativa se debería dirigir a otra cosa.

Una y otra vez se intentan renovar las metodologías formativas, pero siempre para sembrar no para cultivar. El proceso de siembra se hace con las mismas metodologías que hace cientos de años, metodologías basadas en la docencia. Estas metodologías se han mejorado con la inclusión de tecnologías y redes, sin embargo continúan siendo las mismas. Nos empeñamos en innovar los procesos de siembra cuando la innovación educativa se debería dirigir a otra cosa.

Las metodologías basadas en paradigmas de aprendizaje, al igual que cultivar, son costosas y suponen un gran esfuerzo. Aunque realmente se innova utilizando estas metodologías se suelen aplicar al proceso de selección de la semilla y en el de siembra. Creo que este es el gran error, que innovamos pero lo aplicamos en procesos equivocados. Debemos innovar en los procesos de cultivo, que actualmente son los que menos utilizamos.

Debemos innovar para que cultivar se pueda aplicar, no es que no considere importantes la semilla y el proceso de siembra, es que esos procesos actualmente son correctos, por tanto debemos concentrar nuestros esfuerzos en aplicar paradigmas de aprendizaje pero en el proceso de cultivo.

En cualquier curso de formación, los recursos didácticos están organizados en torno a un temario. El temario representa la estructuración y organización de contenidos. En si mismo el temario tiene un gran valor, ya que representa el guión en el que están estructurados los distintos materiales del curso. El temario es el armazón del curso, la estructura sobre la que se construye el proceso de formación.

Integrados al temario están los contenidos del mismo. Un temario puede tener diferentes contenidos, en función del nivel, profundidad y detalle con el que se desee tratar.

El objetivo de la mayoría de los cursos de formación es que los alumnos “aprendan” el temario, para ello se imparten lecciones magistrales, clases de problemas y en los laboratorios se comprueba la veracidad de lo expresado en el temario.

Son numerosas las experiencias de innovación educativa en la que se cambian y renuevan metodologías, pero su objetivo continúa siendo el temario.

Las programaciones docentes se solían expresar a través del temario, posteriormente se expresaron a través de formulación de objetivos, (se solía utilizar la taxonomía de Bloom), hoy en día se expresa en función de habilidades y capacidades, o dicho de otra forma, las habilidades y capacidades derivadas de aprender el temario.

El temario se suele utilizar en los procesos de formación como el guión de una película, el guión es el mismo, pero la calidad de la película depende de la popularidad de los actores (el profesorado), de su calidad interpretativa (las metodologías docentes), de los efectos especiales (las tecnologías), de la composición y fotografía (actividades). Aún así la película puede o no puede gustar a unos espectadores acomodados en sus asientos (los alumnos).

Cuando hablamos de paradigmas basados en el aprendizaje lo que pretendemos es que los alumnos no vean la película sino que participen en ella, por tanto el guión debe incluir esa participación de los alumnos.

Es evidente que en esta nueva modalidad de formación que deseamos implantar (animados por una cosa que se llama EEES),  el temario no puede ser el guión, tenemos que desarrollar guiones donde, por supuesto, incluyamos temarios pero la característica principal del guión es que el profesorado y alumnado vean el papel que les toca interpretar.

Así pues los guiones docentes tienen que expresar la manera en la que todos (profesorado y alumnado) participemos  en la película.

 Antiguamente las planificaciones docentes se limitaban a exponer el temario, describir brevemente la película, identificar a los principales protagonistas (y cuando se podía hablar con ellos) y la duración de la película (créditos antiguos). Posteriormente la planificación docente evolucionó y se incluyo algo parecido a los mensajes que podría transmitir la película o dicho de otra forma los objetivos que perseguía la película (divertirnos, aterrarnos, tomar nuestro dinero,..) eran los famosos objetivos docentes (ahora están proscritos).

Actualmente las planificaciones docentes se han actualizado, a saber:

 Los créditos ECTS. No nos dicen lo que dura la película (como se hacía antes) sino el tiempo que un espectador dedica a la película (elegir la película, ver algún anuncio promocional, guardar cola para sacar la entrada, intermedios entretenidos, comentar la película con otros espectadores, disfrazarse con algún personaje de la película, participar en algún foro e incluso asistir a un congreso sobre la película).

Capacitación. Los productores de la película ya no se conforman con que asistamos a la película, ni con contarnos cuales son los objetivos, ahora pretenden que después de ver la película desarrollemos algún tipo de conducta influenciada por la misma, por ejemplo, después de ver un musical que cantemos, o después de ver la última de Indiana Jones que seamos héroes-aventureros-encuentra tesoros -castigador de malos y con un atractivo irresistible.

Creo que estamos de acuerdo que para desarrollar capacidades y habilidades no basta con ver la película, tendríamos que participar en ella, aún así muchas películas seguirían siendo películas y otras estarían basadas en hechos reales.

 Querid@s amig@s no hagamos programas docentes en los cuales todo parecido con la realidad sea pura coincidencia, hagamos guiones basados en hechos reales en los que todos participemos e interpretemos la película, no nos convirtamos en protagonistas y hagamos que nuestros alumnos sean los espectadores.

Toda innovación supone renovación; sin embargo, no toda renovación es innovación.

En educación solemos confundir renovación con innovación, o para ser más preciso se utilizan como sinónimos. La renovación supone un cambio, ese cambio normalmente es para reemplazar algo, sin embargo no se tiene muy claro qué es lo que se reemplaza. Me gustaría aclarar esto a través de varios conceptos:

 Desde el punto de vista de la propia metodología.

Renovar una metodología no supone quitarla, sino mejorarla. Por ejemplo, renovar la lección magistral no significa que la quitemos, sino que consigamos algunas de estas cosas:

Reducir sus debilidades. Por ejemplo conseguir que los alumnos no estén tan pasivos.

Mejorar la misión de la lección magistral. Por ejemplo hacer llegar mejor el mensaje.

Hacerla más eficaz. Por ejemplo reducir el esfuerzo en su preparación.

En ese caso innovar añade el concepto de “coste” a la renovación (realmente la innovación añade más conceptos).

Cualquier punto citado mejora la propia lección magistral; si esta mejora no supone incrementar “el coste” de la lección magistral, entonces decimos que es innovación. Por ejemplo, podemos conseguir que durante una lección magistral los alumnos estén activos; pero si eso supone que lo que antes duraba una hora, ahora se tiene que hacer en dos; entonces habríamos renovado la metodología pero no innovado.

 Desde el punto de vista del proceso de formación.

En este contexto la renovación metodológica sí puede significar reducir las horas dedicadas a unas metodologías en beneficio de incorporar unas nuevas. Es decir, que bastaría que utilizáramos alguna metodología que hasta ese momento no habíamos utilizado para considerarlo como renovación.

Es en este contexto en el que suelen encuadrar todas las experiencias de renovación metodológica; asignaturas que no proponían trabajos en grupo ahora las proponen, asignaturas que no utilizaban TIC ahora las utilizan; evidentemente han renovado las metodologías; pero no tienen por qué haber innovado.

Por ejemplo, si una asignatura comienza a utilizar Power Point como apoyo a sus clases, consideraríamos que en esa asignatura se ha renovado la lección magistral; pero evidentemente a nadie se nos ocurriría decir que está innovando, ni en la metodología ni en el proceso de formación.

La innovación en las metodologías.

Hay tres formas de innovar en las metodologías:

• Mejorar las existentes. En términos de eficacia y coste.
• Hacerlas utilizables. Hay metodologías que son muy adecuadas para procesos basados en el aprendizaje; pero que en las condiciones actuales no es viable su utilización; por ejemplo, hacer una evaluación diagnóstica a todos los alumnos; evidentemente se podría hacer para clases con 20 alumnos, pero con 100 alumnos es inviable. La innovación permitiría hacer viable aplicar la evaluación diagnóstica a clases de 100 alumnos.
• Crear nuevas metodologías. Evidentemente si se crean nuevas metodologías educativas que hasta ahora no existían, se podría considerar que se ha innovado, ya que se ha creado una nueva.

 La innovación en los procesos de formación.

Hay una relación entre innovación metodológica e innovación en el proceso de formación, ya que si realizo innovación metodológica, evidentemente el modelo formativo mejora considerablemente; sin embargo, no tiene por qué cambiar; es decir, puede ser el mismo modelo pero mejorado. Aquí hay una línea muy estrecha que podría dar lugar a diferentes interpretaciones: una es que se ha innovado, ya que el modelo formativo ha mejorado (la mejora se ha realizado a partir de innovación metodológica) y otros dirían que no se ha innovado, ya que el modelo educativo continúa siendo el mismo. En este caso mi criterio es si la innovación metodológica afecta al primer o segundo plato o bien a los postres; si la innovación metodológica afecta a los dos primeros platos considero que ha innovado, si afecta al postre ha renovado pero no innovado.

Innovación en los modelos educativos es, al igual que innovación metodológica, conseguir que modelos que son muy útiles y adecuados para formar en capacidades (método orientado a proyectos, método de Kolb, ….) puedan aplicarse en los modelos docentes actuales.

 Innovación en los modelos educativos es sustituir el modelo actual por otro; por ejemplo sustituir el método docente por el método basado en el conectivismo

Evidentemente innovar en el modelo educativo es difícil, más difícil cuanto mas queramos sustituir el actual modelo.

Son muchas las universidades que en su página Web incluyen la renovación metodológica, la innovación educativa, la inclusión de las TIC, los paradigmas basados en el aprendizaje, la calidad y la convergencia con Europa dentro del apartado “nuevos modelos educativos”.

Todo esto me genera confusión, tener un nuevo modelo educativo ¿es incluir TIC?, ¿es adoptar metodologías basadas en el aprendizaje?, ¿es medir la asignatura con nuevos créditos ECTS?,¿es renovar metodologías?

Yo me quedo con la innovación en las metodologías, cuando mayoritariamente el profesorado haya innovado en sus metodologías, creo que será el momento para dar el salto a la innovación en el modelo educativo; mientras contentémonos con renovar el modelo educativo.

Con el fin de facilitar la lectura de los post de una misma temática; incluyo una nueva sección que se llamará los 5 + vistos (se pondrá en una página y un enlace en los post correspondientes); esta agrupación se realizará por categorías.

En este post; incluyo los 5 + vistos sobre metodología educativa; espero que esto facilite la lectura de los mismos.

Los cinco más vistos en metodologías. Actualizado al 10-05-2008.

 1. Metodologías Educativas.

En este post se hace una clasificación de las metodologías en función de la utilización que hacemos el profesorado de las mismas. Las he clasificado en: utilizadas habitualmente; no utilizadas pero conocidas por todos y no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se hace una breve presentación de cada una de ellas y se describe cómo actúa la innovación educativa sobre cada una de ellas.

 2. Un ejemplo para diferenciar docencia y aprendizaje.

En este post se trata de diferenciar entre paradigmas docentes y de aprendizaje; pero con un ejemplo. El ejemplo elegido es una clase grabada en video; muchas personas piensan que este método se basa en paradigma de aprendizaje; sin embargo, en el post se demuestra que no. A continuación se pone un ejemplo sobre el mismo caso; pero bajo un enfoque de un paradigma de aprendizaje.

 3. Metodologías Educativas. Indicadores para saber qué tipo de metodología utilizo.

Se trata de dar “pistas” para saber si una metodología está basada en paradigmas de aprendizaje o docentes.

 

4. Reducir las clases teóricas un diagnóstico unánime, pero … ¿cómo reducirlas?.

En este post se aportan datos donde se dice que en España hay excesivo número de clases teóricas; sin embargo, el planteamiento de este post no es sustituirlas, ni reducirlas considerablemente; se basa en no renunciar a los objetivos de las clases magistrales (normalmente de adquisición de conocimientos), la idea principal es cambiar de paradigmas para que los alumnos consigan el mismo objetivo.

5. Exámenes finales; donde la innovación educativa se la juega.

Los exámenes son la prueba del algodón de cualquier innovación educativa; si se supone que renovamos los métodos por paradigmas de aprendizaje, parece lógico que cambiemos la metodología para los exámenes; mucho profesorado confunde cambiar la metodología de evaluación con poner más exámenes.

Los paradigmas docentes se caracterizan porque la transmisión de conocimiento se realiza desde el profesor hacia los alumnos; es cierto que ese flujo se altera cuando los alumnos preguntan (normalmente porque no han entendido el conocimiento transmitido) o cuando el profesor pregunta (normalmente para comprobar que han asimilado el conocimiento transmitido).

El profesorado  intenta transmitir el conocimiento, como si el alumnado fuese un repositorio donde, con suerte, se almacenará; para ello ¿qué tiene que hacer el alumno?, pues abrir sus compuertas (prestar atención, concentrarse, seguir la explicación, ….) para que el conocimiento (ya procesado) entre en su repositorio; la idea es que cuanto más procesado esté ese conocimiento más fácilmente entra en el repositorio del alumno.

En los paradigmas de aprendizaje ese flujo no es el mismo; el profesor transmite información y el conocimiento es desarrollado por el alumnado (con ayuda del profesor y de otros compañeros); la idea principal es que el conocimiento se construye de forma activa, cooperativa e incluso personalizada. En estos paradigmas el flujo de conocimiento no parte del profesor, sino que es una red cuyos nodos son los alumnos y los profesores.

Para mí, el flujo de conocimiento es el indicador más importante que denota el tipo de paradigma que se está realizando; es la prueba del algodón (como dice un popular anuncio).

Veamos si el trabajo en grupo pasa esa prueba del algodón.

En casi todas las asignaturas se propone trabajos en grupo; se dice que es un método basado en paradigmas de aprendizaje, ya que los alumnos cooperan, construyen el conocimiento; etc. En teoría los flujos de conocimiento son nodos que interaccionan entre sí.

Para estar seguros adentrémonos en el proceso.

Habitualmente el profesor propone temas para los trabajos o valida algún tema propuesto por los alumnos (hasta aquí perfecto, el profesorado transmite información, no conocimiento).

Los alumnos realizan el trabajo en grupo y cuando lo estiman oportuno preguntan al profesor. Normalmente el profesor no participa en el grupo de trabajo (aunque sí responde dudas). En este punto ya tenemos un pequeño problema; el profesorado no es nodo activo en el flujo de conocimiento; por tanto ya no tenemos un paradigma de aprendizaje al 100%.

Los alumnos interaccionan entre sí, como un equipo que construye el conocimiento. ¿Estamos seguros?, ¿cómo lo sabemos?. La verdad es que en este punto, suponemos que los alumnos realizan trabajo en equipo; pero no se suele comprobar. Así pues, ni tan siquiera estamos seguros de que los flujos de conocimiento son el resultado de la interacción de los nodos; es posible que sea un solo nodo, o que se haga un “corta y pega” desde Internet.

El equipo presenta el trabajo. Aunque suele ser un trabajo escrito, hay bastante variedad, se pueden hacer exposiciones, presentaciones, e incluso el profesorado puede realizar preguntas para comprobar que se ha realizado trabajo en equipo.

Se puede concluir que en el trabajo en grupo no podemos hacer la prueba del algodón, no podemos garantizar que el flujo de conocimiento se realiza entre los nodos, y que además, en esos nodos se encuentre el profesorado.

Para poder afirmar que el trabajo en grupo es una metodología basada en paradigmas de aprendizaje, el profesorado tiene que ser parte activa del grupo de trabajo, no limitarse a contestar las dudas.

Ya sé que es fácil decir todo esto, y que lo difícil es meterse en el grupo de trabajo ya que exigiría mucho tiempo para el profesorado; hago dos sugerencias:

• 1. Dar más peso al trabajo en grupo; si el profesorado se va a meter dentro del equipo de trabajo, va a comprobar los propios procesos de construcción de conocimiento; propongamos trabajos en grupo más amplios, que afecten a más materia y por supuesto démosle más peso en cuanto a la nota.
• 2. Utilizar herramientas tecnológicas para reducir el esfuerzo requerido para “meterse” en los grupos de trabajo; en este post ya comenté algunas ideas y herramientas al respecto.

COLECCIÓN DE POST SOBRE TRABAJO EN GRUPO (VERSIÓN COMPLETA).

1. Distintos modelos conceptuales del trabajo en grupo. Enfoque caja blanca vs caja negra.
2. Descripción del trabajo en grupo en función del paradigma utilizado. Paradigma docente vs aprendizaje (este post).
3. Tecnologías que permiten evaluar las competencias necesarias para realizar un trabajo en grupo.
4. Competencias básicas que deben tener las personas para realizar un trabajo en grupo y cómo evaluarlas.

 Este post forma parte de una serie que trata de describir una crónica sobre la historia de la informática educativa, narrada a través de mis propias vivencias; de momento he escrito los siguientes post:

1. Historia de la informática educativa; bueno, primero mi historia.
2. El comienzo. La maquina de enseñar de Skinner.  (este post)
3. La programación Ramificada de Crowder.
4. Los modelos heurísticos de Thomas A. Dewy y Simon Papert.
5. EAO, CBT, CBL, CAI, CAL, ICAI, ITS muchas siglas y pocos procedimientos. 
6. El multimedia educativo. Una revolución en la historia de la informática educativa.

 

Era el año 83, tenía 21 años, era estudiante de informática y buscaba alguna información que me ayudara a utilizar el ordenador en la enseñanza; mi intención era hacer algún programa que me sirviera de proyecto fin de carrera; buscaba algo que me ayudara a programar un ordenador para aplicarlo a la formación.

Antes de proseguir les explico el contexto informático; en el año 83 podíamos acceder a un ordenador (compartido por varias universidades) y realizar pequeños programas de cálculo; no había posibilidad de utilizarlo para formación. Desde ese punto de vista era afortunado; ya que los ordenadores eran muy caros y pocas personas sabían manejarlos; por tanto, no había ordenadores ni en centros formativos ni en la sociedad en general (de hecho, eran muy pocas empresas las que tenían ordenador; se solían utilizar los centros de cálculo).

Por aquella época los ordenadores no tenían capacidades gráficas, ni tan siquiera la posibilidad de utilizar colores, únicamente se podía gestionar textos, números y caracteres como guiones, asteriscos, (con estos “-” y “*” se solían realizar gráficos). La característica que presentaban los ordenadores era que se podían programar y poco más.

Volviendo sobre mi persona, no tenía ni idea de métodos pedagógicos, ni experiencia docente; mi única experiencia era como sufridor (es decir, alumno); por tanto buscaba algo que yo pudiese entender y me diera pistas para programar el ordenador.

Encontré (lo de encontrar era una tarea difícil, ya que no había Internet, ni bibliotecas especializadas en informática educativa) un artículo de un tal Skinner, era de 1958 y trataba sobre máquinas que se podían utilizar para enseñar.

Las máquinas de Skinner no eran ordenadores, sino unos dispositivos diseñados y construidos para ser utilizados en formación.

La máquina de Skinner presentaba un material escrito en una tira de papel que estaba enrollada o plegada. Parte de esa tira de papel se veía a través de una abertura que presentaba la máquina; se podía ver una frase incompleta, una pregunta o un ejercicio que el alumno debía resolver. El alumno escribía la respuesta en otra tira de papel; posteriormente el alumno movía una regleta transparente donde están escritas posibles respuestas. De esta forma la máquina puede saber si ha contestado erróneamente sin necesidad de indicar al alumno la respuesta correcta. Entre las respuestas posibles se incluyen las respuestas erróneas más habituales y las respuestas correctas.

Si lo escrito por el alumno coincide con la respuesta correcta, se presenta un nuevo material correspondiente a una nueva etapa del aprendizaje, si la respuesta es errónea y coincide con las previstas también se puede presentar un material adicional cuyo objetivo es aumentar las posibilidades de que el alumno conteste correctamente en el siguiente intento. Si la respuesta no está incluida entre las posibles, el alumno deberá responder de nuevo y si se vuelve a equivocar la máquina tapa la tira de papel donde el alumno ha contestado y le presenta la respuesta correcta.

Le recomiendo que vea el video (es una joya) que está a continuación, donde vemos a alumnos utilizando las máquinas y al propio Skinner explicándonos sus ventajas.

¿Qué me llamó poderosamente la atención de la máquina de enseñar de Skinner?

Como informático:

Que por fin, veía algo palpable, que se podía programar en un ordenador y ser utilizado por alumnos.

Que lo podía utilizar para cualquier materia.

Y lo más importante, que la programación era extremadamente sencilla, por tanto se podía hacer, por un lado con los conocimientos que yo tenía de programación y con los ordenadores que podía acceder.

Como estudiante.

Que realmente se estaba haciendo una máquina que trabajaba con cada alumno de forma individual; es decir, se podía realizar enseñanza individualizada (que no es lo mismo que personalizada, aunque muchos autores lo confundían).

Que la máquina de Skinner era un complemento estupendo para las clases teóricas; por ejemplo, después de dar una lección magistral, los alumnos podían utilizar la máquina de Skinner para comprobar la asimilación de conceptos. Nota. Muchos autores y colegas estaban en contra de la “mecanización de la enseñanza” que proponía Skinner, realmente creo que no entendían que la máquina era un complemento, no un sustituto y lo mismo pasa actualmente con muchas personas; piensan que la tecnología es un sustituto cuando es un complemento.

De lo que me enteré unos años después, cuando trabajaba en la universidad.

Que Skinner se basaba en una corriente de la psicología educativa llamada conductismo.

Que Skinner se basaba en su experiencia en el “aprendizaje animal”.

Que la idea básica de Skinner era que los alumnos necesitaban estímulos inmediatos y continuos (como los animales) para estimular y facilitar el aprendizaje.

Que el objetivo final era formar al alumno en la “respuesta correcta”; es decir, el interés de Skinner era disminuir las respuestas erróneas al mínimo, ya que consideraba que los errores dificultaban el aprendizaje.

Algunas consideraciones al día de hoy.

Los primeros programas que realicé se basaron en la máquina de enseñar de Skinner, y aún hoy sigo utilizándolos.El método de la máquina de enseñar es un complemento muy útil, que nos ayuda a comprobar la asimilación de conceptos de una sesión teórica o para que los alumnos tengan un nivel inicial antes de comenzar un tema.Se puede utilizar como método para realizar evaluación formativa (para seguir la formación de un alumno, no para evaluarle).

Algunos enlaces que recomiendo para saber más sobre Skinner:

• Artículo sobre la visión de Skinner de la psicología. http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinners.pdfhttp://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinners.pdf
• Teaching Machines. El artículo que me ayudó a comenzar en la informática educativa. http://www.bfskinner.org/f/teaching_machines.pdf
• Fundación BFSKINNER. http://www.bfskinner.org/home.html

En los próximos días se celebran dos eventos relacionados con la innovación educativa que parecen interesantes, uno sobre metodologías y el otro sobre tecnologías.

El evento relacionado con metodologías es “Metodologías e-Learning y políticas institucionales”, que tiene una estructura de conferencia internacional; según figura en su página Web el principal objetivo es “….reunir a un conjunto de expertos de reconocido prestigio para que, a través de sus ponencias y de diversos debates, identifiquen las metodologías más adecuadas para el éxito en materia de e-learning…”

 La verdad es que les deseo mucha suerte ya que, a mi modo de ver, el punto negro de la innovación educativa son las metodologías, ha habido mucha renovación de tecnologías y de contenidos; pero no de metodologías.

Estoy impaciente por asistir a ese evento, ya que todo lo que sea analizar las metodologías es de vital importancia para la innovación educativa. El evento se celebra en Zaragoza del 17 al 19 de abril.

El otro evento está más enfocado a la tecnología y a la enseñanza universitaria.

La estructura del evento es una jornada sobre el uso y creación de espacios wiki en la enseñanza universitaria.

He tratado en varias ocasiones el tema de los wikis en este blog, pienso que actualmente es la herramienta más característica de lo que se denomina Web 2.0. Su divulgación y utilización en los procesos de formación son importantes; ya que esta herramienta es fácil de usar y permite realizar un trabajo cooperativo.

 Leyendo el wiki donde se anuncia la jornada, se puede ver que está enfocada para personas que desean introducirse en esta herramienta y aplicarla en la formación.

 Han enfocado la jornada desde dos puntos de vista: el tecnológico (hay un taller práctico para enseñar a utilizar un wiki) y formativo (experiencias que puedan servir como referente a los asistentes).

 El evento se celebrará en Madrid el día 12 de Mayo. Para asistir a esta jornada hay que solicitar un boletín de inscripción, yo ya lo he hecho.

Metodologías y Tecnologías (como ya comenté en un post de este blog), lo interesante es hacer una buena paella con ellas. Hay que integrar las tecnologías con las metodologías para poder renovar estas últimas; todo lo que no sea renovación metodológica dará frutos en la renovación de contenidos (que es bueno) pero no es el camino si lo que deseamos es avanzar hacia los paradigmas de aprendizaje.

Hace unos meses se describía en un post dos enfoques para evaluar el trabajo en grupo: Enfoque Caja Negra vs Caja Blanca.

Enfoque caja negra. 

Es el más utilizado. Valoramos el trabajo en grupo evaluando el resultado final del trabajo; o dicho de otra forma, valoramos al grupo por lo que ha conseguido no por cómo lo ha conseguido. Este planteamiento parece lógico pero tiene un gran problema y es que en realidad no podemos afirmar que el trabajo ha sido realizado en grupo; puede ser un “corta y pega” o lo ha hecho un solo alumno.

En este tipo de enfoque el profesor no participa en el grupo de trabajo, como mucho atiende algunas dudas que les pueda plantear cualquier miembro del equipo.

Si ponemos un trabajo en grupo; es precisamente para que nuestros alumnos desarrollen habilidades cooperativas y capacidades de trabajo en equipo; por tanto, si deseamos valorar el trabajo en equipo no nos queda más remedio que seguir una metodología tipo caja blanca.

Enfoque caja blanca.

Consiste en valorar tanto las capacidades cooperativas como el resultado final del trabajo; es decir se valora la planificación, coordinación, asignación de tareas, cumplimiento de los plazos, responsabilidad individual, puesta en común y por supuesto el trabajo final conseguido.

Si se quiere valorar todo lo citado, el profesor se debe “introducir” en el equipo de trabajo; es la única forma de realizar un seguimiento, y por tanto valorar el desarrollo del trabajo en equipo.

El problema de este enfoque es el tiempo que el profesor debería dedicar a cada grupo de trabajo; en mi caso, hace 20 años participaba en las reuniones de los grupos de trabajo y la verdad es que a mi me faltaba tiempo y retrasaba a los grupos, ya que no continuaban con el trabajo hasta que yo no me reunía con ellos.

Las TIC nos pueden ayudar a realizar un enfoque de caja blanca sin necesidad de invertir gran cantidad de esfuerzo; además se hará sin interrumpir el ritmo de trabajo que se hayan impuesto los propios alumnos.

¿Cómo se hace?

Utilizando Wikis, Foros y Discos duros virtuales.

Con estas herramientas el profesor puede valorar no sólo el resultado final del trabajo, sino las habilidades y capacidades cooperativas de los miembros del grupo; con dedicar 10 minutos por grupo de trabajo, basta para comprobar cómo han realizado la planificación y coordinación; además de los materiales utilizados. Todo lo tenemos on-line, por tanto es sumamente sencillo realizar el seguimiento.

Si nos metemos varias veces, durante el desarrollo del trabajo en equipo, también podemos asesorar al mismo, esta tarea no lleva más de 15 minutos por grupo.

En mi caso, todos los equipos de trabajo tienen al menos el foro y el wiki para realizar el trabajo cooperativo, y en algunos casos un disco duro on-line.

Mis alumnos obtienen la nota del trabajo en grupo (que suele ser entre un 30% y 40%) de la evaluación final, de la siguiente forma:

Planificación, coordinación y organización del trabajo en grupo. 30 %. Para ello hago un seguimiento de los foros.

Utilización de las TIC. 30%. Se hace un seguimiento de todas las herramientas tecnológicas.

Calidad del trabajo final. 40%.

Como pueden observar, se puede hacer un seguimiento de la calidad del trabajo y del desarrollo del mismo de una forma fácil y sencilla.

Les animo e invito a que practiquen el white “grouping”; es sencillo, da garantías de que nuestros alumnos no hacen corta y pega (o visitan el rincón del vago) y además podemos valorar tanto las habilidades como capacidades cooperativas y de trabajo en equipo.

Lo dicho, hagan white “grouping”.

otros post relacionados con este artículo

• ¿Qué es un wiki?
• Web 2.0 y docencia. Uso del Wiki (I).
• Trabajo en equipo caja blanca vs caja negra.
• Web 2.0 y docencia. Uso del Wiki (II). Es este post.
• Cómo construir un Wiki.

Aproximadamente hace un año, durante una cena en un restaurante de Córdoba, una persona a la que acababa de conocer me comentó: “por lo que cuentas deberías leer a Vygotsky” ¡que buen consejo!, leer alguna de sus obras me ha abierto expectativas para innovar en la incorporación de nuevas metodologías; me gustaría compartir con ustedes algunos de esos conceptos que me han abierto el “camino”

Lev Vygotsky (1886-1934) fue un importante psicólogo ruso; se le consideró como un “adelantado” a su tiempo y es a partir de los 60 cuando se conoce y divulga su obra.

Me ha llamado mucho la atención la relación que hace entre aprendizaje y desarrollo mental; básicamente plantea el conocimiento como un “objeto” que se construye en los individuos por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen a través de la interacción social (planteamiento similar a los paradigmas basados en el aprendizaje); es decir, no considera el conocimiento como un objeto que se pasa de un individuo a otro (planteamiento similar a los paradigmas basados en la docencia).

Por tanto, se considera que el plano social es clave para transmitir conocimiento al plano individual (planteamiento muy similar al aprendizaje informal); el docente juega un papel importante, ya que es el mediador entre el plano social y el individual.

De momento parece que no hay nada nuevo; el conocimiento se adquiere a través de paradigmas basados en el aprendizaje y por interacción con otros individuos, ¿qué es lo que me ha llamado la atención?

Pues que todo esto se sustenta en una teoría de aprendizaje bien formulada (que se fundamenta en la genética y el comportamiento  animal); me gustaría resaltar un concepto que está dentro de esa teoría del aprendizaje:

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.

Para entenderla se debe definir algunas cosas:

Nivel de desarrollo real. Es la capacidad que tiene una persona para resolver de forma independiente un determinado problema. Este nivel de desarrollo es el que realmente define la edad mental de un individuo.

Nivel de desarrollo potencial. Es la capacidad que tiene una persona para resolver un determinado problema con la ayuda de otras personas. Este nivel son habilidades y capacidades que aún no han “madurado”; pero que a través de la interacción se pueden hacer “madurar”.

Todos los que nos dedicamos a la formación hemos comprobado que hay alumnos que no saben explicar un determinado concepto; sin embargo, cuando el profesor le va planteando una serie de preguntas el alumno a través de la respuesta explica el problema; esta situación es muy habitual en niños.

La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. Es justo en esta zona donde el profesor media entre el plano social y el individual. Analizando esta zona es donde se pueden encontrar las funciones cognitivas que están en vías de desarrollo.

Hasta ahora, las redes sociales se plantean como un método de aprendizaje informal; dicho de otra forma, se considera que el aprendizaje formal (el académico) usa métodos distintos al aprendizaje informal (el que se adquiere en el trabajo); los esfuerzos de las redes sociales se basan en combinar el aprendizaje informal con el formal.

Bueno, pues interpretando a Vygotsky, resulta que el aprendizaje informal a través de redes sociales es el que se debería aplicar en el aprendizaje formal, únicamente incluye un nuevo elemento; el rol del profesor como mediador entre la red social y el alumno.

No me negarán que uniendo esta teoría a conceptos como aprendizaje informal y redes sociales  se nos abren nuevas expectativas de innovación en la formación académica.

En la mayoría de los proyectos de innovación educativa se suele mezclar tecnologías, la mejora de contenidos y las metodologías basadas en el aprendizaje; sin embargo cuando se analiza la experiencia no se detecta que se haya renovado sustancialmente la metodología; por ejemplo, grabar una clase en video no implica cambio de paradigma; sin embargo, las experiencias que la utilizan afirman que se aplican paradigmas centrados en el alumno.

Voy a exponer una serie de indicadores para saber qué tipo de metodología se está utilizando en los procesos de formación (como siempre suelo pedir perdón de antemano a pedagogos y expertos en educación, ya que estos indicadores son un poco de “andar por casa”).

Paradigmas docentes.

Ejemplo típico. Lección Magistral.

Adaptabilidad del alumno. El alumno se adapta al profesor.

Eficacia. La eficacia de la formación dependerá del guión y realización establecido e interpretado por el profesor. El alumno realmente ve la película; por tanto si el profesorado es el guionista, el director, el productor y el actor; es evidente que si la película es mala o buena dependerá del profesorado.

Adecuado para. Transmitir conocimiento abstracto y teórico.

Utilización. El más utilizado en el contexto formativo (tanto presencial como a distancia).

Paradigma de aprendizaje.

Ejemplo típico. Trabajo cooperativo dirigido.

Adaptabilidad. Los recursos se adaptan al alumno. El alumno dispone de un conjunto de recursos (didácticos, humanos y tecnológicos) y utiliza los que más se adaptan a su situación personal.

Eficacia. Dependerá de la selección de recursos, de la planificación de las actividades, de la guía de ayuda y del asesoramiento del profesorado.

Adecuado para. Adquisición de habilidades y capacidades.

Utilización. Se utiliza muy poco, no por desconocimiento de las metodologías basadas en el aprendizaje sino por su coste de aplicación.

Hay un factor de éxito que es la implicación tanto del alumnado como del profesorado en el proceso educativo; dicho de otra forma, de poco vale un esfuerzo por parte del profesor en cambiar las metodologías si el alumno “pasa” y lo que quiere es pasar el curso tranquilo y estudiar unos días antes del examen; por el contrario, de poco vale el esfuerzo del alumno en estudiar si el profesor no sabe transmitir el conocimiento, está más preocupado en otras actividades o simplemente se equivoca al tratar de renovar las metodologías.

Este post es continuación de “Educar en valores” donde se realiza un enfoque de la cooperación desde el punto de vista “animal”; es decir, de la cooperación para la obtención de beneficio para el que coopera.

La idea básica de este tipo de cooperación, es que mientras están en clase no todos realicen las mismas tareas; por ejemplo, en lugar de tomar todos apuntes, unos tomarían apuntes, otros se encargarían de anotar las preguntas / respuestas y otros tratarían de buscar por Internet algún material complementario.

Dentro de la planificación de la asignatura se asigna tiempo para realizar la puesta en común de todos los recursos que se han realizado de forma individual, así como de mejorar el recurso a compartir (por ejemplo, si varias personas han tomado apuntes, se reúnen para mejorarlos antes de compartirlos).

¿Dónde está el beneficio?

Para el alumnado el beneficio es precisamente la puesta en común que se organiza en un portal web; cada alumno tiene muchos más recursos y de más calidad que los que de forma individual podría tener.

Para el profesorado el beneficio es disponer de más variedad y cantidad de recursos que aporta valor a la asignatura; todos estos nuevos recursos se pueden utilizar para personalizar el proceso de aprendizaje con los alumnos; por ejemplo, para los alumnos que no han podido asistir a una clase determinada.

Para la institución el beneficio es que cada vez se tienen más recursos accesibles on-line, se da un mejor servicio al alumnado presencial y además se podría abordar otro tipo de formación on-line.

Barreras a este tipo de cooperación:

Una cultural. Son muchos los alumnos que dicen que no entienden la razón por la que compartir sus apuntes con el resto; que cada cual se apañe. Suele pasar al principio cuando no se ve los resultados de la cooperación. Esta barrera suele disminuir considerablemente a medida que se realiza la puesta en común, y comprueban que han tenido que hacer muy poco esfuerzo para disponer de tantos recursos.

Otra académica. Salvada la barrera cultural la otra barrera es académica. La cooperación funciona con todos aquellos alumnos a los que interesa la asignatura, pero no funciona con los que no le interesan. Esto realmente es un problema, ya que el tipo de alumno al que no le interesa la asignatura prefiere tener los mínimos recursos posibles. Esta barrera la suelo vencer utilizando la “duda razonable” que consiste en hacerles ver que ahora es posible que la asignatura no tenga interés para ellos, pero que cuando estén en el mundo real es posible que los recursos de la asignatura les sea útiles para desarrollar su trabajo. Si cooperan podrán usar el portal con los recursos comunes, en caso contrario no podrán utilizarlos; esta duda razonable hace que cooperen, ya que es posible que en el futuro les interese.

La cooperación “animal”. Este tipo de cooperación se basa en el principio del beneficio.

Beneficio inmediato para todos aquellos alumnos que les interesa la asignatura.

Beneficio futuro para todos aquellos alumnos que no les interesa la asignatura pero creen que en un futuro  les puede interesar.

Ya sé lo que están pensando, ¿qué pasa con los alumnos que ni le interesa la asignatura en el momento de cursarla, ni piensan que en un futuro les puede interesar? En ese caso hay un problema; pero para el profesorado que no es capaz de crearles una duda razonable de que su asignatura sirve para algo.

  ¿Alguna vez lo han intentado?, yo sí, por eso me gustaría contarles mi experiencia.

No se trata de hacer una pausa en la planificación docente para dar un discurso sobre el lado bueno de las personas, ni enviar a nuestros alumnos a realizar prácticas en una ONG. Se trata de impartir nuestra asignatura a la vez que educamos en valores; dicho de otra forma integrar objetivos docentes con valores.

El valor que siempre he querido inculcar en mi alumnado es la cooperación; tengo que admitir que tuve unos excelentes maestros: “los alumnos de la Escuela de Minas de Madrid“; les matizo esta afirmación.

Allá, a principios de los 80, cuando llegué a la Escuela de Minas me encontré que la delegación de alumnos tenía un grupo que año a año recopilaban los exámenes de los profesores, los organizaban (respuestas, apuntes,…) y cuando se acercaban los exámenes hacían las “quinielas”, estas consistían en hacer un informe por examen y profesor sobre las preguntas posibles; el informe se elaboraba a través del histórico del profesor. Los alumnos iban pasando el testigo de promoción en promoción y tenían un completo historial de las preguntas que ponía cada profesor.

Otro hecho que me marcó fueron los grupos de trabajo; cuando comencé a proponer trabajos en grupo me sorprendió ver que los alumnos ya tenían formados los grupos desde hacía años. Los grupos eran estables y se mantenían curso a curso. La explicación a tan extraño suceso era muy simple: cada vez que se tenía que hacer un trabajo lo hacía una persona y lo firmaba todo el grupo; el turno se rotaba en cada trabajo.

Es evidente que los alumnos cooperaban, pero no lo hacían por altruismo, ni por una moda (la web 2.0 no existía) lo hacían sencillamente porque obtenían un beneficio; esta característica (la de cooperar por beneficio) es bastante habitual en las especies animales, desde las manadas de lobos hasta los suricatas (de mi amigo Enrique Rubio); parece que estos últimos comparten esfuerzos, beneficios y alegrías (la misma que tendrían los alumnos si en alguna de esas quinielas acertaran pleno, compartirían la alegría con unas cervezas)

Bien, pues parece que el valor “cooperar” puede tener dos vertientes; una “humanista” la de cooperar sin esperar un beneficio a cambio y otra “animal” cooperar para obtener un beneficio.

Después de mucho pensar (es broma la decisión la tomé en el acto) decidí formar en el valor de la cooperación; pero eso sí, desde el punto de vista “animal”.

En los siguientes post les contaré como me fue la cooperación en el reino animal.

 “Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreñida a oír pasivamente una lección, o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno al profesor a todos esos elementos clásicos, por un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración con el maestro.”

Con esta cita  de Francisco Giner de los Ríos, el otro Francisco, Michavila, expresa la ilusión y esperanza de renovación de la Universidad, especialmente en el cambio metodológico; así concluye su artículo “Nuevos Contenidos, Nuevas Metodologías”, del boletín electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, que en esta ocasión analiza el tema de “La renovación de las metodologías educativas en la universidad”.

El citado boletín se presentó el pasado día 13 de Noviembre; también en ese mismo día la Cátedra UNESCO realizó el acto de “inicio del nuevo curso” donde Jaume Pagès (Consejero delegado de Universia y miembro del consejo asesor de la Cátedra) impartió la lección magistral “las comunidades universitarias virtuales”, me quedo con una frase “lo virtual es real”, expresando la importancia e incidencia de lo virtual en lo real. Jaume es una de las personas que mejor ha comprendido la importancia de la sociedad del conocimiento en la Universidad, fue el primer Rector al que escuché hablar de estos temas.

Quisiera aprovechar este post para felicitar a la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria por este nuevo “añito” cumplido; sinceramente creo que la Cátedra es un catalizador del proceso de cambio; un foro abierto de reflexión y un punto de encuentro para la mejora de la universidad; por cierto, nada extraño, ya que como se cita en el boletín referido anteriormente “la calidad de un servicio público, como es la educación superior, está en relación directa con la calidad de aquellos que lo prestan”, en este sentido la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria es un buen ejemplo de  servicio público.

Le estoy “dando vueltas” a las tres palabras que destaco en este post: renovación, virtualidad y realidad; creo que son tres palabras clave en el proceso de innovación educativa y de cambio en el proceso de formación.

Renovación. Se han renovado las tecnologías, se han renovado los contenidos, se han renovado los edificios, se ha renovado el profesorado, se ha renovado el alumnado, se ha renovado la gestión, se han renovado los gobiernos, se han renovado las titulaciones, se han renovado los indicadores de eficacia, se han renovado los planes estratégicos, se han renovado los libros de las bibliotecas, .. realmente se ha renovado todo y varias veces. Pero…¿se han renovado las metodologías educativas?

Virtualidad. Convivimos con lo virtual; accedemos a los contenidos virtuales, realizamos tutorías virtuales, enviamos los trabajos virtualmente, consultamos las notas virtualmente. Internet es tan importante que es uno de los impulsores que ha transformado nuestra sociedad. Pero …¿sabemos que lo que realmente transforma nuestra sociedad es internet, el conocimiento y la cooperación?

Realidad. ¿Qué es lo real?, por favor, lean de nuevo la cita de Francisco Giner de los Ríos:

“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreñida a oír pasivamente una lección, o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno al profesor a todos esos elementos clásicos, por un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración con el maestro.”

El  método de Kolb lo podemos enmarcar dentro de la psicología de las organizaciones y más concretamente en el aprendizaje y solución de problemas. La idea básica de este método es la integración del aprendizaje abstracto y la solución de problemas en un único método.Mientras que el planteamiento más utilizado en la formación actual es:

1º Impartir teoría (formación abstracta) y 2º trabajar en el laboratorio (donde se pone a prueba parte de los conocimientos teóricos)

En el método de Kolb es:

1º La práctica (hacer alguna actividad similar a la de los laboratorios) y 2º la teoría (donde se  conceptualiza la práctica realizada).

Kolb propone un proceso para integrar la solución de problemas y la formación abstracta; este proceso, según Kolb, es similar al aprendizaje que ocurre en cualquier trabajo real.

Fase 1. Realizar una experiencia concreta e inmediata. Los alumnos se deben involucrar en una actividad; esta actividad puede ser completamente nueva, sin necesidad de tener unos conceptos previos

Fase 2. Observar y reflexionar sobre la actividad anterior. La idea es que se reflexione sobre la experiencia que ha realizado y además reflexionar desde distintas perspectivas.

Fase 3. Formación de conceptos abstractos y generalizados. La idea es integrar las reflexiones de la fase anterior y formar un modelo teórico.

Fase 4. Poner a prueba los conceptos en situaciones nuevas. Con la teoría formada en las fases anteriores debe ser capaz de tomar decisiones y solucionar problemas.

Tengo una asignatura llamada “Internet, cooperación y gestión del conocimiento” donde aplico el método de Kolb; las fases las he “interpretado” de la siguiente forma:

Al poco tiempo de comenzar el curso, se pide a los alumnos que asuman unos roles determinados y dentro de un contexto concreto. En ese momento se les plantea una situación que debemos resolver de forma real.

Fase 1. Experimentación inmediata. Se plantea una actividad bastante nueva y aunque se supone que los alumnos tienen recursos suficientes para realizarla, la suelen hacer de forma incorrecta; pero aún así se produce un aprendizaje importante y vital para la realización del resto de actividades.

Fase 2. Reflexión. Al finalizar la actividad elaboro una “lección aprendida” que trata de promover la reflexión entre los alumnos que han realizado la actividad. La lección aprendida se elabora a partir de las experiencias de los alumnos en la realización de la actividad anterior.

Fase 3. Formación del concepto abstracto. No pretendo que a partir de las dos fases anteriores los alumnos elaboren una teoría abstracta del tema. Lo que hago es que relaciono lo que han realizado y las reflexiones con la teoría correspondiente. El mensaje es ” .. la base teórica de lo que hemos hecho es ésta; pero como veis, según la teoría se podrían haber hecho otras cosas …”

Fase 4. Situaciones nuevas. Es otra actividad práctica, pero a diferencia de la primera actividad ahora los alumnos tienen una serie de habilidades, capacidades y conocimientos adquiridos, de tal forma que pueden tomar decisiones para solucionar problemas.

Todas las fases continúan hasta que se resuelve de forma real el problema planteado al inicio del curso.

Este método lo utilizo tanto en asignaturas e-learning como en b-learning. En b-learning la parte presencial se corresponde con las fases de reflexión y conceptualización, mientras que las fases de experimentación son a distancia. Este método exige cambiar el rol del profesor (al menos en la parte a distancia), la planificación del curso (comenzar por el problema a resolver) y el tipo de recursos (lección aprendida, herramientas, …).