UPDATE: Mein Verständnis von Selbstverantwortung:

Bevor ich zu studieren began, habe mir überlegt welchen Beruf ich in Zukunft ausüben will. Ich habe mir mein Potenzial mit Hilfe von Tests und Gesprächen bewusst gemacht. Dies funktioniert für technischen und wirtschaftlichen Studiengängen sicher besser als für die anderen.

Potenziale von Menschen entfalten sich, und vor dem Studium ist nicht jedes Potenzial absehbar. Das Risiko Berufene, Highpotentials oder sogar Genies zu übersehen ist gegeben.

"Alone we can do little; together we can do so much." -Helen Keller

Somit soll jeder die Chance bekommen sein Potenzial finden zu dürfen, um das richtige Studium zu wählen.

Decken die vorhandenen Potenziale die Bedürfnisse des zukunftigen Wirtschaftssystem?

Wer finanziert wieviel?

La formazione personale di ogni individuo serve per fare in modo che, la persona stessa, faccia propri i modelli culturali ed i valori di un determinato contesto storico. Ogni formazione personale o “saper essere” a sua volta, riguarda due processi: l’educazione e l’istruzione. Quest’ultima consiste nell’avere tutti gli strumenti necessari per poter conoscere ed apprendere. L’istruzione perciò riguarda alcune abilità tecniche e un piano di lavoro più concreto che mira a porre l’individuo nella condizione di conoscere e nello stesso tempo anche di fare. La parola “educazione”, invece, deriva dal latino “e – ducere” che significa “tirar fuori”, ossia far fuoriuscire quel potenziale che ciascuno di noi ha, comprendendo sia la dimensione relazionale sia quella affettiva. L’educazione, quindi, serve per aiutare il soggetto a trovare la propria strada nel cammino della vita e a far uscire fuori quello che Bruner definiva “talento personale”, privilegiando, secondo Pestalozzi, mente, mano e cuore. Inoltre, una buona educazione aiuta il fanciullo a crescere bene, tanto che Froebel affermava che il bimbo è come una pianta, ossia deve crescere con i piedi ben piantati a terra, ma nello stesso tempo, deve essere educato ed aiutato a protendere verso l’alto. Con l’educazione, ogni individuo deve rendersi conto ed apprendere che ci sono diritti e doveri che vanno costantemente rispettati e seguiti. Ogni individuo, infatti, ha il diritto di ricevere una buona educazione, ma nello stesso momento, ha il dovere di rispettare tutto ciò che gli viene trasmesso con l’educazione stessa. I doveri principali di ogni individuo riguardano soprattutto il rispetto delle regole e dei doveri che la società impone. Ogni cittadino inoltre, ha il dovere di accettare e tollerare gli altri, rispettando gli altrui diritti e l’altrui libertà, in modo da evitare pericolosi atteggiamenti devianti o socialmente non accettabili. Per questo motivo, negli articoli 1 e 2 della “Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo” del 1948 si afferma che l’educazione deve essere uno strumento volto ad arricchire la personalità umana e rispettare l’uomo e la sua libertà. Grazie all’educazione, infatti l’individuo ha imparato a credere e a contare su alcuni valori come, ad esempio, la libertà stessa. L’”educazione alla libertà”, quindi, è uno dei punti chiave che l’uomo deve apprendere e fare proprio, durante il proprio percorso educativo. Infatti, solo quando una persona si rende conto di essere libera e non schiava può riuscire a capire e scoprire il grande dono ricevuto dall’educazione. La libertà è quindi la piena realizzazione dell’educazione, poiché il vivere senza catene è alla base dell’etica, del vivere bene e dello stare insieme agli altri. “Non chiedere mai a nessuno come gestire la tua vita, chiedilo a te stesso… poiché… nessuno può essere libero al tuo posto”, diceva Ferdinando Savater nel suo libro “Etica per un figlio”. E’ importante, quindi, trasmettere il valore dell’educazione alla libertà, poiché solo così, ad esempio,  si può superare anche l’”alienazione” di cui tanto parlava Carl Marx. Infatti, solo con l’educazione e la cultura, gli uomini sono riusciti, nel corso della storia, a sconfiggere la schiavitù dei potenti e a raggiungere la  propria e tanto sognata libertà. E’ importante, quindi imparare e difendere quest’ultima e nello stesso tempo è fondamentale rispettare la libertà altrui, poiché solo così si diventa davvero liberi. Poter vivere in piena libertà, infatti è la vera, grande forza di ogni uomo. Un diritto inalienabile che ognuno ha e che tutti devono difendere, sopra ogni cosa. E come scrisse Savater, “che tu lo voglia o no sei libero!” e devi combattere per difendere questo valore vitale e duramente conquistato negli anni.

Ein geomantisch inspirierter Raum wird zum Lebensraum, zum Raum, in dem die Bewohner  zu sich und ihren Potenzialen finden.

Haus, Wohnung und Garten können wieder atmen.

Die Lebensenergie fließt und gibt den Bewohnern Kraft und neue, oft ungeahnte Möglichkeiten.

Geomantisch gestaltete Geschäftsräume können die Kundenfrequenz steigern.

Kontaktieren Sie mich. Ich unterbreite Ihnen gerne ein kostenloses Angebot.

Organisationale Energie und Unternehmenserfolg

Das Konzept der Organisationalen Energie wird stark von Frau Prof. Dr. Heike Bruch (Uni St. Gallen) forciert. Das Konzept sieht anhand von vier möglichen “Energiefeldern” diverse Handlungsstrategien für das Management vor. Wichtig ist hier zunächst, dass der Begriff “Energie” nichts mit Esoterik und dergleichen zu tun hat, sondern mit Ressourcenmobilisation zusammengebracht werden kann. Die vier Energiezustände gliedern sich in:

Eine resignative Trägheit ist geprägt von Frustration, kaum Handlungsinitiative, wenig Interaktion und Kommunikation. Alles scheint lahmgelegt und sehr zähfließend zu sein. Auch die Unternehmensziele verlieren an Relevanz. Durchläuft ein Unternehmen zu schnell und zu häufig diverse Change-Prozesse kann es zu organisationaler Erschöpfung, Burn-out und mangelnder Beteiligigung kommen.

Korrosive Energie zeichnet sich dagegen durch eine hohe Intensität aus, aber durch eine negative Qualität, was die Ausrichtung auf die Unternehmensziele angeht. So geht es hier hauptsächlich um Abteilungsgerangel, Grabenkämpfe, die mit hohem emotionalen Engagement, aber mit geringem Ertrag für die Ziele durchgefochten werden. Individualistische Interessen stehen im Vordergrund und verhindern ein gemeinsames Weiterkommen.

Angenehm-trägen Organisationen geht es zu gut. Sie sind verwöhnt vom Erfolg und gehen ihrer Tätigkeit gelangweilt nach. Die Leute sind zu (!) zufrieden mit ihren Erfolgen und zeigen kaum Initiativen und Innovationen mehr. Die emotionale Beteiligung ist sehr niedrig, was auch das Einführen und Durchführen von Change-Massnahmen erschwert. Solche Organisationen werden durch Krisen wachgerüttelt und zu neuen Lebensgeistern erweckt.

Vorbildlich machen es hingegen die Organisationen mit produktiver Energie. Alle Massnahmen, Handlungen und Anstrengungen sind gemeinsam auf die Ziele des Unternehmens gerichtet und sorgen für eine hohe emotionale Beteiligung, Aufmerksamkeit für Tendenzen in der Entwicklung und den Wunsch, innovativ zu wirken. Die Mitarbeiter kommunizieren, interagieren und initiieren gerne, engagiert und leidenschaftlich. Ein Slogan für diese Situation könnte heißen: “Auf zu neuen Ufern” und symbolisiert eine Aufbruchstimmung, wie sie in Prionierphasen von Organisationen häufig vorkommen. (s. Bruch, H./Böhm, S.: Organisationale Energie – wie Führungskräfte durch Perspektive und Stolz Potenziale freisetzen. In: Ringlstetter, M./Kaiser, S./Müller-Seitz, G.: Postives Management. Wiesbaden: DUV 2006)

Die Bedeutung von Perspektive und Stolz

Bruch/Vogel (2005) stellen darüberhinaus sehr klar den Nutzen von Perspektive (Zukunftsaussichten) und Stolz (Identifikation mit dem eigenen Unternehmen heraus). Wenn keine Zukunftsperspektiven aufgezeigt werden, unklar kommuniziert sind oder gar von der Belegschaft nicht geteilt werden, ist eine zielgerichtete Mobilisierung der organisationalen Energie zwecklos. Sind die Mitarbeiter dann auch nicht stolz auf das Unternehmen, sieht die Zukunft in der Tat nicht rosig aus. Sind die Perspektiven jedoch klar und die Mitarbeiter stolz auf das eigenen Unternehmen, dann lassen sich hervorragend soziale Ressourcen mobilisieren und das “Energielevel” im Unternehmen steigt.

Aufgabe:

Prüfen Sie doch in Ihrer Organisation, in Ihrer Abteilung, in Ihrem Team oder sogar in Ihrer Familie oder Partnerschaft, in welchem “Energiefeld” Sie sich verorten. Schreiben Sie uns Ihre Kommentare und Fragen dazu, wir antworten und diskutieren gerne.

Fokussierung auf Stärken

Der Gedanke, Glück “herzustellen” ist nicht neu. Bereits in etablierten Therapie- und Beratungsverfahren wie NLP, lösungsorientierter Beratung und Appreciative Inquiry wird gezielt nach Stärken, Talenten und Fähigkeiten gesucht. Im Grunde genommen geht es um die Nutzung persönlicher und organisationaler Stärken für den eigenen oder unternehmerischen Erfolg – wie auch immer Erfolg subjektiv definiert wird. Der Arzt und Komiker Dr. Eckart von Hirschhausen beschreibt es so:

Marcus Buckingham, der profilierte Vertreter des Stärkenansatzes von The Gallup Organization beschreibt, wie wir Stärken zum Vorschein bringen und wie diese Stärken einsetzen können:

Lesen Sie hier, was der Managementdenker des 21. Jahrhunderts Prof. Dr. Fredmund Malik schon lange über das Nutzen bereits vorhandener Stärken predigt und dass Unternehmen sich nicht allzusehr auf Schwächen fokussieren sollen, sondern Stärken fokussieren und realisieren sollten: http://www.malik-mzsg.ch/corporate/htm/946/de/Staerken-Schwaechen.htm. Ein hervorragender Managementdenker, auch wenn er keine explizite Verbindung zur Positiven Psychologie aufweist. Die Lehre der Kybernetik (Steuerungslehre der Wechselwirkungen) weiß genau wie die Systemtheorie seit ihren Anfängen von Ressourcen, die in der beratenden oder therapeutischen Arbeit genutzt werden können.

Hier äußert sich The Gallup Organization über stärkenbasiertes Management:

http://www.gallup.com/consulting/61/strengths-development.aspx

Links zu Anbietern von Stärken- und Talente-Tests:

Schweizer Psychologen forschen seit geraumer Zeit über einem Ressourcenmodell, das eine Person auszeichent. Verankert am Institut für Persönlichkeitsdiagnostik der Uni Zürisch forscht hier sehr profiliert Prof. Dr. Willibald Ruch zum Thema. Mehr zum Zürcher Ressourcen Modell: http://zrm.ch/ oder bei www.charakterstaerken.org

Le performance potenziali che una persona può esprimere sono bloccate da due sistemi di filtri o gatekeepers (letteralmente, chi decide chi passa o no dal cancello): i filtri interiori e i filtri esterni.

I filtri interiori comprendono credenze dannose, abitudini sbagliate, lacune formative e di competenze. I filtri interiori possono essere trattati, il viaggio verso l’emancipazione è difficile ma possibile.

I filtri esterni sono decisamente più ostili e refrattari, poiché coincidono con intere culture e comportamenti, che poi ritroviamo in persone specifiche e detentori di potere. Possiamo identificare questi ultimi come ostacoli sostanzialmente sociali.

Spieghiamoci con qualche esempio: se una persona ha un buon potenziale come studioso e ricercatore ma non conosce i metodi di studio ottimali (blocchi interiori), possiamo allenarlo, fornirgli competenze per studiare meglio, e le sue prestazioni scolastiche o universitarie aumenteranno. Ma se un ricercatore eccellente viene bloccato perché sbatte contro un blocco esterno, esempio il sistema universitario è clientelare, dominano i raccomandati e la politica (e non il merito), le sue performance saranno di fronte ad un enorme muro, un cancello altissimo. Il sistema non offre spazi per le sue performance, e le uniche alternative sono autoridursi o andare altrove. Ed infatti la fuga di cervelli dalle aziende o da intere nazioni – Italia tra le prime – è un fenomeno noto e drammatico.

In azienda, possiamo avere manager di buon potenziale, desiderosi di crescere, e fornire loro strumenti tramite la formazione e il coaching. Tuttavia, se la direzione aziendale non ha spirito di ricerca, è chiusa, ignorante, non premia il merito, o le idee, vi sarà ben poco spazio per esprimersi.

Un atleta può allenarsi con enorme impegno e volontà, diventare forte, capace, ma se il suo allenatore non gli offre (o peggio gli preclude volontariamente) le occasioni agonistiche giuste, rimarrà nell’ombra.

In ogni organizzazione può accadere che gli High Potential (persone di alto potenziale) – risorse preziose e linfa vitale – diventino persino problemi, rischi da eliminare, qualcuno che diventi un potenziale futuro concorrente ai potenti di adesso, qualcuno che “fa ombra” agli attuali leader. Da risorse diventano pericolo per il sistema, materiale umano che va sistematicamente truffato, riempito di bugie, preso in giro, fatto attendere, deviato, ridotto, ammutolito, depotenziato, circoscritto, perimetrato, osservato come pericolo, castrato.

Un piccolo suggerimento: se vivete in un sistema che vi amputa, non lasciatevi amputare. Trovate i vostri spazi di espressione.

Daniele Trevisani

Durch meine vielen Kontakte zu Betroffenen wird mir immer wieder bestätigt, dass Legastheniker immer wieder Erfolgserlebnisse benötigen, um eben eine gesunde Persönlichkeit zu entwickeln.

Erfolgserlebnisse gestalten sich in unseren Bildungssystem das sich viel zu sehr an der Reglementierung der Rechtschreibung orientiert, recht spärlich. Daher erleben viele Legastheniker sehr oft Ausgrenzung und Mobbing, in der Grundschule. Weil man eben die
Hauptkompetenzen in der fehlerfreien Rechtschreibung misst. Andere Kompetenzen werden viel zu wenig berücksichtigt, und dies vermittelt einen legasthenen Schüler, kein gesundes Selbstwertgefühl. Da man gleich in der Schule dem Kind vermittelt DU bist nicht Normal, oder vielleicht sogar nichts Wert – da man den Kind unterstellt das es Dumm, Faul, Krank ist.

Untermauern dann noch Intelligenztests von Psychologen eine „Störung“ und „Schwäche“ dann ist der Weg leider oft für ein Leidensweg geebnet. Zusätzlich weiß man sehr selten von Expertenseite dass die Ergebnisse bei IQ-Tests besonders bei Legasthenikern falsche Ergebnisse erzeugen, die von Grund auf diesen Menschen weit unter Ihren Potenzialen einschätzen können. Daher entwickelt sich die Schulbildung sehr oft nicht zum Erfolgserlebnis, und herausragende Leistungen werden fast immer durch die Rechtschreibkompetenz durch die Benotung verschlechtert.

Da man im Bildungssystem viel zu sehr auf die Rechtschreibkompetenz wert legt, erleben Legastheniker sogar mit Hochbegabung ein Desaster im Bildungssystem, was Ihnen mehr Frust und keine wirklichen Erfolgserlebnisse beschert. Die Lebensgeschichten, die solches Erleben sind sicherlich Millionenfach. Eines muss man Wissen, das man diesen Menschen einen sehr großen Schanden zufügt. Daher entwickeln rund 40-50 Prozent seelische Erkrankungen, die sicherlich sehr negativ auf unser Gesundheitssystem und unsere gesamte Volkswirtschaft auswirken.

Erst wenn man versteht, das es bei der Legasthenie sich um keine Schwäche oder Störung handelt, sondern um eine ganz natürliche Veranlagung des Menschen kann man diesen Menschen jenseits der Therapieversuche, Helfen eine Legasthenie gut zu Kompensieren. Nur so stellen sich auch die Erfolgserlebnisse ein – Akzeptanz und Annahme dieser Menschen ist das A und O ohne sie Therapieren zu wollen. Da man die Legasthenie nicht wegtherapieren kann. Um die Legasthenie gut Kompensieren zu können braucht neue oder reformpädagogische Ansätze die man mit Technischen Hilfsmitteln unterstützt. Muss es nochmals betonen, nur so werden sich Erfolgserlebnisse bei diesen Menschen einstellen.

Während größtenteils noch über das Bildungspotential von Computerspielen diskutiert wird, und nur vereinzelte engbegrenzteUmsetzungsversuche statt finden, schlug ein Lehrer aus Schottland mit seiner Grundschule einen anderen Weg ein.

Ollie Bray: Innovative Teachers Award

Es handelt sich um Ollie Bray, der am 26. März 2009 den Innovative Teachers Award erhielt. Ollie Bray ist Schulleiter der Musselbrough Grammar School, East Lothian in Schottland.  Den Preis erhielt er für eine Präsentation mit dem Titel “Thinking out of the XBOX”. Für interessierte Lehrer gibt es das entsprache Innovative Teachers Forum, in dem Lehrer und Interessierte ihre Erfahrungen im Umgang mit unkonventionellen Lehrumgebungen und Lernmitteln darstellen und diskutieren können. Finanziert wird dies durch Partner von Microsoft mit einem Jahresbudget von $50 Million. [1] Ollie Bray hat sich dabei auf das Spiel Guitar Hero konzentriert mit dem er einen dreistufigen Lernprozess verfolgt, “learning, social interaction and reflection and moving on”. [2]
Die gemachten Erfahrungen an dieser Grundschule sind sehr vielschichtig. Eingesetzte Spiele sind unter anderem:

• Dr Kawashima’s Gehirn Jogging (Mathematikunterricht)
• My SingStar (Englischunterricht)
• Guiat Hero (Musikunterricht)
• uvm.

Man wird erkennen, dass eine Vielzahl von verschiedenen Medien von nöten sind. Vieles beginnt mit einem einfachen Beamer und Computer, hinzu kommen diverse Nintendo DS für die Schüler, nicht berücksichtigt Consolen wie die WI oder die XBOX mit entsprechenden Controllern etc.

Auf der folgenden Seite kann man all dies nachlesen was mit entsprechenden Videos illustriert und vorgestellt wird. [3] Als Beispiel gebe ich nur ein kurzes Video, jeder der dieses Medium des Microsoft Surface kennt weiß ebenso wie besonders es ist, solch ein Gerät im Klassenraum wieder zu finden. Solch ein Computer bietet ugnlaubliche Möglichkeiten für den Unterricht der Zukunft, den wir wohl im Moment noch nicht abschätzen können.

Weitere Informationen gibt es im Consolarium Blog und unter dem Blog von Ollie Bray.

Literatur

[1] http://www.agent4change.net/
[2] NEWS.scotsman.com
[3] Game-bases learning “Bringing computer games into the classroom”

MedienPädagogik ist eine Zeitschrift mit wissenschaftlichem Anspruch und ausgebauter Peer-Review. Sie richtet sich an Kommunikations- und Medienwissenschaftler/innen sowie Fachleute der Medienpädagogik (ISSN 1424-3636).

In der Ausgabe vom 15/16 unter der Rubrik Computerspiele und Videogames (2008/2009) sind in den letzten Monaten interessante Beiträge zu Themen,wie Serious Games und Game-based Learning erschienen. Im folgenden eine kurze Zusammenstellung besonders interessanter Artikel und Autoren mit entsprechenden DirektLinks in absteigender chronologischer Reihenfolge.

• Unterrichten mit Computerspielen: Didaktische Potenziale und Ansätze für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung Dominik Petko 7.11.08
• Storytelling und parasoziales Design als Motivationshilfen in Computerlernspielen Matthias Bopp 10.12.08
• http://www.medienpaed.com/15/fromme0812.pdf Johannes Fromme, Benjamin Jörissen und Alexander Unger 22.12.08
• Erkundungen im Spannungsfeld von Pädagogik, Spielspass und technischer Machbarkeit Florian Berger und Alexander Marbach 16.02.09
• Der gespielte Ernst des Lebens: Bestandsaufnahme und Potenziale von Serious Games (for Health)
  Claudia Lampert, Christiane Schwinge und Daniel Tolks 11.03.09
• Computerspielen als medial-kulturelle Praktik
  Sabrina Schrammel und Konstantin Mitgutsch 31.03.09
• Game-based Learning im Bildungskontext einer Hochschule – ein Praxisbericht
  Jochen Pfannstiel, Volker Sänger und Claudia Schmidt
  08.04.09

Der renormierte Psychologe Wolfgang Bergmann veröffentlichte im Jahr 2000 das Buch “Computer machen Kinder schlau” mit dem er zu dieser Zeit im Fachdiskurs der Psychologen eine klare Außenseiterperson einnahm. Er war und ist der Meinung: Computer und Videospiele und andere elektronische Spielzeuge, die mit künstlicher Intelligenz arbeiten, machen schlau. Um seine Meinung auch für andere plausibel zu machen verfolgte Bergmann mit seinem Buch folgende Zielstellung:

Zum einen hat er den Versuch unternommen, die geistigen, seelischen und intellektuelle Vorgänge, die ein Kind beim Spielen eines Computerspiels durchläuft, darzustellen und sie unter lernpsychologischen Gesichtspunkten zu würdigen. Dabei beschreibt er ohne jeglichen Fachjargon warum sich der Umgang mit dem Computer aus fachlich-psychologischer Perspektive als sinnvoll erweist. Dafür beschreibt er eine Reihe von Gründen, die eine Förderung der intellektuellen und der emotionalen Intelligenz beim Computerspielen nahe liegen.

Zum anderen wollte er den Eltern einen verlässlichen, aber natürlich nicht vollständigen, Kompass durch die riesen Landschaft der vielen Angebote und wenigen Glanzlichter auf dem Kinder-Software-Markt anbieten können. Er beschreibt seine Auswahl dabei als subjektiv, die sowohl seine persönliche Vorlieben als auch Abneigungen widerspiegeln. Trotzdem ließ er seine Auswahl von zwei Kontrollinstanzen prüfen, von den Kinder seiner kinderpsychologischen Praxis und von seinem 13-jährigen Sohn.

Dabei kritisiert Bergmann unter anderem den klassischem Unterricht, bei den Verhaltensweisen die für die wirtschaftliche Zukunft unserer Kinder unverzichtbar sind, nicht mal ansatzweise verlangt werden. Stattdessen könnten sie aber im Cyberspace bzw. beim Computerspielen geübt werden. So beschreibt er verschiedene Fähigkeiten die Kinder beim Computerspielen erwerben können wie beispielsweisweise der Erwerb von menschlicher Vernunft, Sprache, Schrift und anderen symbolischen Ordnungen. Im Detail erläutert Bergmann dafür unter anderem wie Computerspiele förderlich sind wenn es darum geht in Alternativen zu denken, Risikobereitschaft zu entwicklen oder auch Verantwortung zu übernehmen. Betrachtet man dabei seine Argumentation etwas genauer, kontrastieren sie mitunter Perspektiven anderer Wissenschaften. Während Jesper Juul ein Computerspiel beispielsweise als ein festes Regelspiel definiert:

… video games are two rather different things at the same time: video games are real in that they are made of real rules that players actually interact with; that winning or losing a game is a real event. However, when winning a game by slaying a dragon, the dragon is not a real dragon, but a fictional one. To play a video game is therefore to interact with real rules while imagining a fictional world and a video game is a set of rules as well a fictional world. [2]

schreibt Bergmann in einer Argumentation (wie Kinder Risikobereitschaft entwickeln) folgendes:

In vielen Computerspielen gibt es keine feste Regeln. Der Spieler muss beurteilen, abwägen und schließlich entscheiden. [1]

Diese sich kontrovers gegenüberstehenden Annahmen und Perspektiven sind nicht zuletzt Gründe dafür, dass eine so große Vielzahl an unterschiedlichen Studien mit unterschiedlichen Ergebnissen exisitieren. Die Durchsetzung einer allgemein akzeptierten Theorie, die zunächst Computerspiele an sich und Lernprozesse in und mit digitalen Spiele ausreichend genau beschreiben kann, wäre erstrebenswert. Aufgrund des hohen Maßes an Interdisziplinarität des Forschungsfeldes scheint dies jedoch mehr als schwierig.

Literatur

[1] Bergmann, W. (2000). Computer machen Kinder schlau. Was Kinder beim Computerspielen sehen und fühlen, denken und lernen. Beust Verlag.

[2] Juul, J. (2005). Half-Real. Video games between real rules and fictional worlds. MIT Press.

Den Titel “Spielend schlauer” gab Nadia Kraam-Aulenbach einer zusammenfassenden Arbeit zur Forschung über Problemlösungsprozesse beim Computerspielen. Der ausführliche Forschungsbericht ist ebenfalls online einzusehen. Die Forschung beschäftigt sich mit den kompetenzförderlichen und auch -hemmenden Potenzialen von Computerspielen und den Problemlösungsprozessen, die bei Spielern zur Anwendung kommen.

Nach einer Voruntersuchung und einer kleineren empirischen Studie zu den Denk- und Problemlösungsprozessen bei Kindern im Computerspiel, fand die eigentlich Studie von Januar 1998 bis Oktober 1999 an der Fachhochschule Köln statt.  Teilnehmer waren 117 Jugendliche und Erwachsene mit einem Schwerpunkt bei den 14- bis 16-jährigen, die jeweils fünf Sitzungen mit ca. 2 Stunden absolvierten. Zur Anwendung kamen narrative Interviews, Fragebögen und Beobachtungsbögen. Anzumerken ist, dass die Probanden in den Sitzungen Spiele spielten, die zuvor einer Eignungsprüfung unterzogen wurden, um ihren Sinn für die Forschung sicherzustellen. Folgende Spiele wurden genutzt:

• Warcraft 2
• Age of Empires
• Die Siedler II
• Sim Tower
• Imperialismus
• Diablo
• Descent 2

Der Fokus lag auf den Fragen nach angewendeten Schemata, Prozessen der Akkomodation, dem Stellenwert des Reflexions- und Planungsprozesses und dem Spielerfolg. Es wurde beobachtet und erfasst wie Problemlösungsprozesse jeweils vonstatten gehen. Dabei wurde eine Nähe zu Problemlösungsprozessen in der kognitiven Psychologie festgestellt, die sich mit diesen im realen Leben beschäftigt. Der idealtypische Problemlösungsprozess läuft laut kognitiver Psychologie folgendermassen ab:

1. Phase: Problem wird wahrgenommen, definiert und nach angemessenen Handlungsmöglichkeiten gesucht
2. Phase: Handlungsalternativen werden hinsichtlich ihrer Eignung zur Zielerreichung analysiert und der wirkungsvollste Operator ausgesucht
3. Phase: entsprechende Handlungen werden ausgeführt, Konsequenzen beobachtet und ausgewertet (vgl. [1] S. 21)

Im Anschluss an die Beobachtungen können Handlungsmöglichkeiten weiterhin beibehalten, modifiziert oder nach neuen Lösungen gesucht werden. Diese Strategie zeigte sich auch beim Spielen von Echtzeit-Strategiespielen. Weiterhin lässt sich aussagen, dass Computerspiele insofern mit realen Problemlösungsstrategien zusammenhängen, dass sie ebenfalls eine Auseinandersetzung mit dem Gegenüber (oder auch dem Computergegner) erfordern können, eine Rückmeldung auf erfolgte Handlungen verzögert ist und sie nicht bereits zu Beginn vollkommen überschaubar sind, sondern zunächst sinnvolle Strategien entwickelt werden müssen, die zum erhofften Ziel führen.

Es lässt sich festhalten, dass Vorerfahrungen im Hinblick auf Computerspiele besonderen Einfluss auf die Problemlösungsprozesse nehmen. Dies gilt vor allem für Spiele des selben Genre. Der Spieler besitzt bereits einen Vorrat an Problemlösungsstrategien auf die er zurückgreifen kann. Sie werden bei Bedarf verändert und weiterentwickelt. Im Vorteil waren Personen mit Fähigkeiten, die einen recht zügigen Problemlösungsprozess begünstigen, da sie komplexe Strukturen effektiver erfassen, strukturieren und somit schneller zu einer Problemlösung kommen. Ein höherer Abstraktionsgrad wirkt sich ebenfalls positiv aus, da Schemata weitaus flexibler angewendet werden können.

Als Erklärung wird die Schematheorie angeführt, bei der der geübte Spieler bereits bekannte Schemata auf das neue Spiel überträgt und sie abändert um eine erfolgreiche Problemlösung zu erzielen. Neue Schemata werden weniger ausgebildet beim erfahrenen Spieler als beim ungeübten Spieler, die sich zunächst in das Spiel einfinden und ihr eigenes Schemata antwickeln müssen.

Um die pädagogische Relevanz der Ergebnisse aufzuzeigen, eignet sich das folgende Zitat:

Als wesentliches Ergebnis konnte festgestellt werden, dass Computerspiele neben sensumotorischen Fähigkeiten auch kognitive Kompetenzen fördern, neben analytisch-operativem Denken auch taktisches und strategisches Denken. Der Spieler wird dazu angeregt, flexibler und schneller in der Modifizierung und Neubildung seiner Wahrnehmungs- und Handlungsschemata zu werden. (vgl. [1] S. 22-23)

Festgehalten werden kann also, dass Computerspiele vor allem im Bereich der Problemlösungen kompetenzförderlich wirken können. Dazu kommt die Möglichkeit Wissensdrang anzuregen oder auch bereits vorhandenes Wissen einzusetzen. Diese Transferprozesse übertragen reales Wissen in Spielsituationen oder regen dazu an im Spiel Erfahrenes im realen Leben weiter zu vertiefen. An diesem Punkt müsste also eine Nutzung von Computerspielen für die Bildung konkret ansetzen. Weitere erwähnenswerte Förderlichkeiten von Kompetenzen liegen in den kognitiven Bereichen von:

• induktiven Fähigkeiten, dem Verständnis von Regelstrukturen
• räumlicher Vorstellungskraft
• Auge- und Handkoordination (Sensorische und motorische Fähigkeiten)
• sozialer Kompetenz durch die zunehmende Eingliederung von Computerspielen in das Alltagsleben der Jugendlichen.

Abschliessend möchte ich erneut ein Zitat anführen, das die noch offene Frage der Übertragbarkeit in die reale Welt stellt.

Denken in der Virtualität bildet modellhaft Problemlösungsprozesse in der realen Welt ab. Unterschiede liegen im Bereich der Komplexität, der Handlungsmöglichkeiten und der Auswirkungen für den Menschen. Ob und inwieweit die in der virtuellen Welt stattgefundenen Lernprozesse sich auf die reale Welt übertragen lassen, ist eine noch offene Forschungsfrage. (vgl. [1] S. 24)

Quellen:

[1] Nadia Kraam-Aulenbach: Spielend schlauer – Computerspiele fordern und fördern die Fähigkeit Probleme zu lösen: http://www.staff.uni-marburg.de/~feldbusc/page12/files/22KRAAM.PDF

[2]Ausführlicher Forschungsbericht: Problemlösungsprozesse im Computerspiel (1999): http://www.f01.fh-koeln.de/imperia/md/content/wirkungvirtuellerwelten/problemloesungsprozesse.pdf

SEI CAMBIATA.

Arriva sempre, nella vita, chiunque tu sia, qualunque cosa tu faccia, qualcuno che prima o poi ti dice: “Sei cambiata”. Segue lo sguardo di disapprovazione mista a compassione mista a madimmitecosamidovevacapitare.

A me è già successo più di una volta. Arriva qualcuno, mi guarda, sospira, mi dice che sono cambiata. Non so voi, ma io mi chiudo a riccio. E penso che in fondo ne ho anche un po’ il diritto, di cambiare come pare a me. E quando pare a me. Non lo so neanche io, ma a volte succede. Succede per esempio che una mattina ti svegli e pensi che quella certa cosa non la farai mai, e la sera prima di andare a dormire pensi che invece credi proprio che la farai. Se non ti succede una cosa così vuol dire che per te è troppo tardi, che il guscio che ti sei costruito attorno è già troppo duro per essere modificato in alcun modo. In meglio, in peggio. Bu, io non lo so. Però la tua maschera, se non ti succede di cambiare idea e pensiero e di cambiare e basta, non è una maschera che vorrei in prestito. Se sei contento tu, però –

Occhio però, perché il guscetto di argilla è molto più facile da distruggere di quanto non lo sia un guscetto di fango. Se ti si asciuga addosso e non lascia più traspirare il minimo dubbio, se sei coerentissimo, se sei sicuro di te… basta una tua sicurezza smontata per smontare anche te. Il guscio si crepa, e tu rimani in mutande davanti al mondo.

Comunque. Stasera il mio programma era piazzarmi al pc a trascrivere appunti di filologia germanica ad oltranza, ed è finita con tutt’altra cosa. Ma chissene. Sono così in tutto, questa è la mia vita. Penso nero poi bianco poi nero poi giallo e tutti i colori. A me piace così. Ci sono momenti poi in cui mi sento insicura, altri in cui mi sento un Potenziale. Potenziale cosa non so, ma Potenziale un sacco. E questo si riflette sui rapporti con chi mi sta intorno. Se sono più sicura di me, do più cose per scontato. Per esempio che esista un noi se sono in coppia,o che qualcosa alla fine mi sia dovuto. Sarà brutto da dirsi, ma chi non ha mai pensato che qualcosa gli fosse dovuto? O di essere meglio di qualcun altro? O di essere un Potenziale che aspetta soltanto la sua realizzazione per dimostrare al mondo che, tzè, te l’avevo detto? Fanculo, gente. Penso anche questo, a volte. Di non aver bisogno di niente e di nessuno. Poi sono pigra, e finisco per appoggiarmi un po’ a tutti. Ma potenzialmente ce la farei, ce l’ho sempre fatta nei momenti in cui ero meno pigra.

Quando qualcuno arriva e mi dice “sei cambiata” divento pensierosa. Una delle volte in cui è successo la persona che me lo ha detto non è poi più stata capace di riconoscere in me quella che amava (o diceva di)prima del cambiamento. E non era successo granchè. Però chi mi idealizza poi rimane deluso. Ho un carattere dolce mansueto teneroso ma anche spaccaballe e terribilmente cocciuto e indipendente. Mi piace stare da sola, mi piace risolvermi le questioni, mi piace fare da me. Ma mi piace anche essere coccolosa e coccolata. Non so come e perché ma questi lati vengono visti come assolutamente incompatibili e quasi mai accettati. Fin quando fai la polla tutta coccole e bisogno di protezione vai bene, quando rivendichi un po’ il tuo essere un essere pensante (la ripetizione qui ci sta, consentite) e indipendente diventi Il Mostro da combattere e reprimere. Non ti riconosco più, ti dicono. Prima eri diversa.

No, tesoro. Questa parte nuova e sorprendente di me era solo quella che tu non hai voluto vedere dall’inizio, perché ti veniva più comodo così. E’ sempre questione di convenienza. Se vuoi idealizzare qualcuno, fallo con la Fata Turchina.

Mit dem Gegenstand Geschichte am Computer beschäftigen sich zwei Bände der Reihe Methoden Historischen Lernens. Der zweite Band „Computerspiele im Geschichtsunterricht“ von Waldemar Grosch ist für unser Feld exemplarisch. Es ist eines der wenigen Werke auf dem Markt, das explizit nach Möglichkeiten sucht, Computerspiele in den Unterricht einzubeziehen.

Wie schon in einem früheren Beitrag versprochen vertiefe ich nun den Inhalt und stelle im Folgenden den Aufbau des Buches vor und werde beispielhaft ein Spiel und seinen Einsatz in der Schule erläutern.

In den ersten beiden Kapiteln werden die Vorraussetzungen für den Einsatz von Computerspielen im Unterricht allgemein geklärt. Probleme wie Hardwarekapazität, räumliche Gegebenheiten und Spielstandspeicherung werden thematisiert und als echte Stolpersteine entlarvt. Gerade diese Bedingungen, die unumgängliche Vorrausetzungen darstellen, schrecken schnell vom Einsatz von Computerspielen ab.

Die Einordnung von Computerspielen in Genres (nach Fehr/Fritz) rundet die Einleitung ab, ohne jedoch konkrete Vorschläge für den Unterricht zu geben.

Im dritten Kapitel macht sich Grosch Gedanken zu pädagogischen Aspekten von Spielen im Allgemeinen. Spiele sind einerseits „flexible Vorbereitung auf das Erwachsenendasein“[1] und „Grundlage kultureller Tätigkeiten“[2]. Zum Thema Spiele ist die wissenschaftliche Betrachtung schon bedeutend weiter fortgeschritten. Nach den von Hans Scheuerl definierten Kriterien gehören Computerspiele zu den Spielen:

„Auch am Computer wird freiwillig gespielt, die Abgrenzung zur Realität ist schon durch die technischen Gegebenheiten offensichtlich (und dies wird von Kritikern ja auch hervorgehoben); Computerspiele sind üblicherweise unproduktiv, und ihnen liegt ein Regelsystem zugrunde.“[3]

Vor allem die Komplexität von Computerspielen führt Grosch als besonders motivierend an.

Das vierte Kapitel stellt Chancen und Risiken von Computerspielen gegenüber. Gefahren, Jugendschutz, Ästhetik und pädagogische Aspekte werden näher erläutert. Besonders interessant ist hierbei die Erkenntnis,

„dass sich die Entwicklung in der Welt der Computerspiel unter Ausschluss von Pädagogik und Schule vollzogen [hat]. Nur eine Minderheit von Lehrerinnen und Lehrer hat konkrete Vorstellungen davon, was Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit am Computer tun und einüben. Ähnlich wie beim Fernsehen, wo sich pädagogische Institutionen inzwischen fast völlig von an Einschaltquoten orientierten Geschäftsleuten und Medienhandwerkern haben verdrängen lassen, erfolgt eine aktive Mitgestaltung oder Einflussnahme an der Entwicklung von Computerprogrammen kaum und speziell an Spielen überhaupt nicht.“[4]

Und das obwohl Spiele und eben auch Computerspiele die Lebenswirklichkeit der Schüler darstellen und sie so am stärksten zu motivieren sind.

Für die konkrete Unterrichtswirklichkeit wird es vor allem ab dem fünften Kapitel interessant, in dem sich Grosch mit der Geschichte im Computerspiel befasst. Hier gibt es verschieden Möglichkeiten. Spiele können als Quelle dienen (alte Atarispiele repräsentieren den technischen Entwicklungsstand der damaligen Zeit), Abbilder von Geschichte sein, als Erklärungshilfen dienen oder virtuelle Geschichte darstellen. Die historische Wahrhaftigkeit steht aber bei Computerspielen häufig im Hintergrund.

„Die Grenze zwischen frei erfundenen und quellenmäßig belegbaren Elementen ist erst bei gründlicher Analyse erkennbar. Historisch gesicherte Aussagen, Interpretationen und phantasievolle Ausschmückungen sind vermischt und für den Laien nicht zu trennen. Für den Geschichtsunterricht ergibt sich daraus die zwingende Forderung, die Fähigkeit zur Differenzierung zu vermitteln und zu verdeutlichen, dass im Computerspiel allenfalls ein Teil der Wirklichkeit abgebildet wird.“[5]

Als Unterrichtsgegenstand ist das Themenfeld Reflektion über Geschichte vorgeschrieben. In diese Themenfeld kann man historische Computerspiele verankern.

In den folgenden Kapiteln stellt Grosch zunächst allgemeine Überlegungen zu Computerspielen im Geschichtsunterricht an, um dann konkrete Spiele-Beispiele zu liefern. Dafür möchte ich nun ein exemplarisches Spiel darstellen.

Commandos – Hinter feindlichen Linien   

Zunächst stellt Grosch kurz den Aufbau des Spiels und die Spielidee vor (in diesem Spiel ist diese, als Einsatzleiter eines Kommandotrupps im Zweiten Weltkrieg einzelne Sabotageakte durchzuführen) um danach einige Aspekte zur Technik des Spiels zu nennen. Die spielerische Qualität ist der dritte Betrachtungspunkt, bevor Grosch die pädagogische Bewertung vornimmt. Bei Commandos problematisiert er vor allem die Individualität jeder einzelnen Spielfigur, die durch eine fiktive Biografie Identifikationsmöglichkeiten stiftet, und der Anonymität der handelnden Spielfiguren, die relativ unerkennbar auf dem Bildschirm agieren. Außerdem verstoßen einzelne Figuren gegen geltendes Völkerrecht indem sie feindliche Uniformen tragen können und Gift als Tötungsmittel zum Einsatz bringen. Genauso kritisch betrachtet er das gewalttätige Spielprinzip (eine gewaltfreie oder friedliche Lösung jeder Aufgabe ist völlig ausgeschlossen und die Darstellung ist nur für den deutschen Markt zensiert – ansonsten spritzt das Blut, schreien verletzte Gegner und liegen Leichen herum  ), das nicht umgangen werden kann, von den Spielern jedoch meist als unumgänglich, weil eben realistisch wahrgenommen wird.

Die historische Dimension stellt den fünften Punkt dar. Grosch stellt hier die britischen Commandos vor, die in historischer Dimension eher einfachen Elitesoldaten entspricht. Übereinstimmungen liegen vor allem in technologischem Bereich vor.

Methodische Vorschläge beschließen die Vorstellung des Spiels. Grosch rät von einem Einsatz im Unterricht zwar ab, schlägt aber sechs verschiedene Ansätze vor:

• Einen Vergleich zwischen Einsätzen der historischen Commandos und der Darstellung im Spiel, wobei Quellen zum Einsatz kommen sollten.
• Die Kritik am Feindbild und dem Hollywoodklischee vom stupiden Deutschen.
• Die Problematisierung de im Spiel erforderlichen Kampfweise.
• Die Diskussion über die entschärfte Fassung für den deutschen Markt.
• Die Untersuchung ausgewählter, scheinbar historisch korrekter Details und der Vergleich mit den Fakten.
• Die Auseinandersetzung mit der Frage, ob die (akzeptable) Spielidee durch die (inakzeptable) Gewaltdarstellung entwertet wird.

Das Buch ist eine Hommage an den Einsatz von Computerspielen im Unterricht.  Grosch verfällt allerdings nicht der Illusion, dass man alle Spiele im Unterricht spielen sollte, er plädiert vielmehr für eine Behandlung der Thematik und eine Aufklärung im pädagogischen Sinne. Allen Risiken zum Trotz sollten Computerspiele genauso Teil der Unterrichtswirklichkeit werden, wie es Spielfilme längst sind. Dem technologischen Fortschritt sollte man sich nicht verschließen, sondern in ihn lenkend und fördernd eingreifen.