Meus Amigos

Tenho amigos cuja companhia me é extremamente agradável: são de todas as idades e vêm de todos os países. Eles se distinguiram tanto nos escritórios quanto nos campos, e obtiveram altas honrarias por seu conhecimento nas ciências. É fácil ter acesso a eles: estão sempre à disposição, e eu os admito em minha companhia, e os despeço, quando bem entendo. Nunca dão problemas, e respondem prontamente a cada pergunta que faço. Alguns me contam histórias de eras passadas, enquanto outros me revelam os segredos da natureza. Alguns, pela sua vivacidade, levam embora minhas preocupações e estimulam meu espírito, enquanto outros fortificam minha mente e me ensinam a importante lição de refrear meus desejos e de depender só de mim. Eles abrem, em resumo,  as várias avenidas de todas as artes e ciências, e eu confio em suas informações inteiramente, em todas as emergências. Em troca de todos esses serviços, apenas pedem que eu os acomode em algum canto de minha humilde morada, onde possam repousar em paz – pois esses amigos deleitam-se mais com a tranquilidade da solidão do que com os tumiltos da sociedade.

O texto acima, de Francesco Petrarca, foi retirado do livro  “A Paixão pelos Livros” – Editora Casa da Palavra e organização de Martha Ribas e Júlio Silveira.

Petrarca (1304-1374) nasceu na Itália e foi um dos poetas mais reconhecidos de sua época, tendo influenciado positivamente a literatura ocidental com a sua obra. Seus textos mais conhecidos são os dedicados a sua musa inspiradora Laura de Noves.

Karina

Marcel Proust, no fragmento abaixo, extraído de sua obra ”O prazer da leitura”, nos transmite como um livro pode ser capaz de nos marcar pela vida toda.

Vejam:

“Não há talvez dias da nossa infância que tenhamos tão intensamente vivido como aqueles que julgamos passar sem tê-los vivido, aqueles que passamos com um livro preferido. Tudo quanto, ao que parecia, os enchia para os outros, e que afastávamos como um obstáculo vulgar a um prazer divino: a brincadeira para a qual um amigo nos vinha buscar na passagem mais interessante, a abelha ou o raio de sol incomodativos que nos obrigavam a erguer os olhos da página ou a mudar de lugar, as provisões para o lanche que nos obrigavam a levar e que deixávamos ao nosso lado no banco, sem lhes tocar, enquanto, sobre a nossa cabeça, o sol diminuía de intensidade no céu azul, o jantar que motivara o regresso a casa e durante o qual só pensávamos em nos levantarmos da mesa para acabar, imediatamente a seguir, o capítulo interrompido, tudo isto, que a leitura nos devia ter impedido de perceber como algo mais do que a falta de oportunidade, ela pelo contrário gravava em nós uma recordação de tal modo doce (de tal modo mais preciosa no nosso entendimento atual do que o que líamos então com amor) que, se ainda hoje nos acontece folhear esses livros de outrora, é apenas como sendo os únicos calendários que guardamos dos dias passados, e com a esperança de ver refletidas nas suas páginas as casas e os lagos que já não existem.”

Marcel Proust nasceu em 1871, em Auteuil, subúrbio de Paris. Tinha a saúde muito debilitada desde a infância, o que o levou a mudar-se na adolescência para  as Champs-Élysées, onde o ar menos poluído melhorava suas crises de asma.

Ingressou na faculdade de Direito mas não seguiu carreira, tendo em vista sua dedicação à literatura. Juntamente com amigos fundou a revista literária Le Banquet, ao mesmo tempo em que atuava como colaborador em outros periódicos.

Considerado um dos maiores nomes da literatura mundial, Proust é famoso por sua obra “Em Busca do Tempo Perdido”, com oito volumes.

Marcel Proust faleceu em 1922, na cidade de Paris.

Karina

“O homem deveria ler como quem vê, como quem ouve, como quem respira. Ou mais: o homem deveria ler com o mesmo prazer como quem vê um pôr-do-sol, ouve uma canção ou enche de ar seus pulmões numa manhã de outono. Afinal, o prazer passa pelos sentidos.” (Ensaio para um poema – Ziraldo)

Karina

O prazer de ler é qualquer coisa-assim. É chegar a casa, exausta, mal poder abrir os olhos de uma semana de tanto trabalho, deitar-me, abrir o jornal e recuperar o sentido da vida. Tudo pode correr mal mas se tivermos ali as letras, o conhecimento, o cheiro do papel, tudo começa a correr melhor. O poder de um jornal, de uma revista, de um livro, é terapêutico e se muita gente substituísse os xanax’s pela leitura, a vida correria melhor. É uma impressão utópica, quiçá influenciada pelo leitura do dossier do Público dedicado ao Maio de 68. Tentei ver depois o documentário da RTP 2 “Geração 68″ mas o cansaço levou a melhor. É que apesar do poder inabalável das imagens, as letras continuam a levar a melhor sobre mim.

“Ler pelo prazer de ler”. A proposta que levou à escolha de As Avós como um dos livros deste clube está se cumprindo integralmente. E isso se dá porque e em primeiro lugar, o livro é uma delícia, envolvente, charmoso e que nos proporciona, de fato, o prazer da leitura.
Mas o que provoca este deleite? No meu entender, ele se prende à linguagem usada, que é refinada, e construída de forma a oferecer o envolvimento do leitor, mas a beleza das construções, com excelentes figuras de imagens que acabam nos transportando para o ambiente em que a história se situa, um local próximo da praia, casas próximas, ligação de amizade extremada, exclusão de quem não participa do círculo íntimo, etc.
Em relação à edição brasileira, que li, considero que a tradução foi excelente, já que conseguiu manter o clima do livro. Esta, infelizmente, não é a regra no caso do Brasil. Em muitas obras expressões idiomáticas, por exemplo, são traduziadas ao pé da letra, fazendo com que perca o seu sentido original. Não foi o que aconteceu com As Avós. E isso contribuiu para manter o clima do livro, torná-lo envolvendo e, realmente, transformar a leitura em um prazer.
No final, a história é a celebração da amizada, mas uma amizade tão profunda que, poderíamos dizer, se transforma em dependência mútua, é excludente, constrói um muro em volta e exclui o mundo. Não é, se olharmos bem, um ambiente saudável. O dr. Sigmund na certa acharia isso meio estranho e teria, não tenho dúvida, uma teoria para a classificar.
Acho que esta situação fica bem evidente quando Harold, diante do convite para lecionar em uma outra ciadade, anuncia sua intenção de mudar, estabelecendo-se um diálogo sobre o relacionamento dele e de Roz, para concluir: (…)mas não é comigo que você tem uma relação?”. Logo depois, Roz conta a Lil o que aconteceu e esta fica surpresa, afirmando que Harold foi quem se excluiu.
O que acontece, no final, todos nós sabemos: o envolvimento com os filhos – uma da outra – e a descoberta pelas mulheres dos filhos. Com isso, e com a promessa de que nunca mais verão as netas, quebra-se o muro, abre-se nele uma brecha. Mas permanece a ligação Lil Roz e delas com os filhos, ligados não só pela maternidade, mas, como já disse, por um tipo de relação quase incestuosa.

Luísa Ducla Soares
Revista Cais
Agosto 2006

As páginas do tempo

É o tempo que eu folheio no meu dia a dia, trabalhando na Biblioteca Nacional, onde se guarda a memória de uma Nação.

Falam-me os velhos manuscritos, toscos e enrolados. Cantam as iluminuras tão brilhantes e límpidas que parecem acabadas de pintar. Eram então os livros obras únicas e raras, que mãos pacientes iam escrevendo na clausura dos mosteiros.

Abro de seguida os volumes impressos dos alvores da Renascença, quando a cultura começou a democratizar-se com os caracteres tipo gráficos de Gutenberg. Alguns eram escritos em latim, a língua erudita universal, outros em português, linguagem do povo.

Cada um traz um pedaço de história, uma história perdida no tempo agarrada às suas páginas e imagino os homens que os sonharam. Pego nos Lusíadas e Camões desprende-se das letras e ganha corpo na minha sala, narra-me em verso heróico a história de Portugal. Outros me contam crueldades da Inquisição, dramas de amores proibidos, naufrágios e tormentas.

Olho as gravuras do terramoto de Lisboa, revivo os gritos soterrados, o pavor das chamas, a morte azul sob as águas invasoras do Tejo.

Pego depois nos primeiros jornais, pequenas gazetas cheias de curiosidades, que davam, como novidades, notícias de factos ocorridos havia dias, mesmo semanas. Era então tudo lento e pausado, as novas chegavam com navios e diligências.

Hoje, quando o tempo corre frenético e já não se mede pela nossa respiração nem sequer pelos toques do telégrafo, hoje tenho sempre um computador à minha frente e é ele a minha ligação instantânea a todo o mundo, à aldeia global de que nós somos todos teoricamente cidadãos, apenas teoricamente pois mais de metade dos portugueses é incapaz de se entender com a informática.

O meu trabalho consiste em responder a investigadores dos quatro cantos da Terra sobre questões que têm a ver com livros e factos de todas as épocas. Assim, vivo viajando constantemente no tempo, visitando quantos nele viveram e vivem, compartilhando suas aventuras e desventuras, desvendando seus sentimentos e saberes, seus projectos e realizações. Debruço-me sobre a arte, a ciência, a filosofia. Sobre a natureza humana, sobre as leis, a guerra e a paz, sobre tudo.

Tantas páginas desfolhadas, de tempos tão diversos, me ensinaram contudo que, no âmago, o Homem continua igual, apesar dos avanços das tecnologias, das modas, da reviravolta que cada século tem trazido.

Saio da biblioteca para a rua e encontro um aventureiro que podia ser Fernão Mendes Pinto, uns namorados que lembram Pedro e Inês, um jovem estudante com ares de Einstein. Os craques da bola jogam com o fervor de cruzados e os adeptos fazem do futebol a sua religião. Há quem acuse, como um prelado do Santo Ofício, aqueles que pensam de maneira diferente. Os personagens das comédias de Gil Vicente sentam- se no meu autocarro e transformam a viagem num espectáculo. Já não há a roda onde eram largadas crianças indesejadas mas Portugal mantém uma triste liderança nos maus tratos a menores.

Páginas, páginas do tempo…

O encontro com a Dama das Histórias

Pedro vivia com os pais, com o gato Afonso e com o seu coelho branco, numa linda casa de ardósia. Era um rapazinho “quase” como os outros…, com a diferença de que nunca parava de fazer perguntas. Cem por hora, dez por minuto! Pequenino, ainda antes de saber falar, apontava para uma coisa com ar interrogativo e, se a resposta tardava, punha-se a berrar e ficava muito vermelho. “Porque é que o chocolate é castanho? E porque é que os coelhos não gostam de chocolate? E porque é que o açúcar é doce? E como se faz o açúcar? E porque é que se diz que os Marcianos são verdes se ainda ninguém os viu?” Os pais olhavam para o céu à procura de solução, mas não caía nenhuma resposta.

Quanto mais o Pedro crescia, mais eles coçavam a cabeça, porque, com a idade, as questões tornam-se cada vez mais complicadas. Era, por exemplo: “De onde vêm as doenças? Porque é que os velhos acabam sempre por morrer? E porque é que eu sou eu e não sou o Robin dos Bosques? E onde é que eu estava antes de nascer?” Eram perguntas que exigiam um pouco mais de tempo, e quando os pais estão ocupados a mudar um pneu do carro ou a fazer o jantar, é-lhes difícil responderem. Quando fazia certas perguntas (sobre os bebés, as doenças, a morte, por exemplo) a mãe abanava a cabeça e respondia:

— Hum… É uma pergunta muito delicada, meu filho. Dá-me tempo para pensar — e, sistematicamente, ou por se ter esquecido, ou porque também ela não sabia organizar as frases, a mãe de Pedro ficava calada.

Há uma idade em que, à força de se fazer muitas perguntas e de não se obter resposta, se acaba por desistir. Foi por isso que, no dia em que Pedro encontrou o Coelho Branco morto na gaiola, não fez qualquer pergunta à mãe, com receio de a embaraçar. “Com certeza”, pensava ele, “certas palavras como morte, doença, fazer bebés, são palavrões. ”

Então, o rapazinho enterrou o coelho em silêncio e, com ele, a sua pergunta. Refugiou-se no jardim, na tenda que tinha só para si, como fazem com frequência os filhos únicos, e reflectiu na vida, na existência, e tudo aquilo gerou uma pequena nuvem negra que lhe dava voltas dentro da cabeça. Ficou triste e sentiu frio. Não sabia que àquilo se chamava “solidão”. Um dia, a meio da tarde, estava Pedrito refugiado na tenda, quando ouviu uma voz muito meiga. Viu então uma senhora de olhos profundos e escuros que o observava a sorrir. Podia tê-la encontrado no sótão, no meio das coisas velhas, no céu durante um baptismo de ar num helicóptero, durante a pesca, ou num concurso de música.

— Bom dia, Pedro — disse-lhe a senhora. — Sabes quem sou? Sou a Dama das Histórias.

— A Dama das Histórias?!

— Venho visitar os meninos como tu, que têm uma nuvem negra no coração. Para lhes dizer que nos livros há histórias que podem dar-lhes respostas.

— Respostas a todas as MINHAS perguntas? — perguntou Pedrito arregalando os olhos.

A Dama das Histórias hesitou:

— Não vais encontrar forçosamente TODAS as respostas, mas sim TODAS as tuas perguntas. Verás, ao leres, que outros fazem as mesmas perguntas que tu. É por isso que os livros são feitos para os meninos curiosos, para aqueles que têm milhares de perguntas e que, além disso, querem viver várias vidas ao mesmo tempo. Podes ser, ao mesmo tempo, Robin dos Bosques ou Peter Pan, sem precisares de qualquer requisito especial! E o mais maravilhoso é que, nos livros, aprendes a viver, a respirar, a experimentar coisas, a brincar… A fazer muitas coisas que não conhecias! Apenas com algumas palavras, papel e muita imaginação…

A dama entregou-lhe um livro, que ele agarrou com avidez. À medida que lia, a pequena nuvem negra desaparecia e Pedro sentia-se tão aliviado que teve vontade de cantar. O vento nas árvores murmurava: “Lê, lê… É tão bom ler!” E os pássaros juntavam-se no ninho para o verem saborear o livro.

Quando o folheava, Pedrito teve a impressão que ouvia os murmúrios dos gnomos que, com ele, viravam as páginas. Na realidade, ele já não se encontrava no jardim. Já não estava na cabana. Tanto podia estar num avião, num barco, como num castelo, com o rei Artur.

Era tudo isto ao mesmo tempo. Sentia coisas que antes tinha vivido. O gosto do mar nos lábios, ele que nunca vira o mar, o sabor de um bolo de limão, ele que nunca o tinha provado, o coração que pula no peito quando se está apaixonado, ele que era tão tímido com as raparigas!

Levantou os olhos do livro para perguntar à Dama das Histórias como é que simples páginas, tinta e papel, e talvez também imaginação, podiam produzir aquele efeito.

Mas a Dama das Histórias já tinha desaparecido. Ao longe, ouviu a sua voz doce dizer-lhe (ou talvez fosse o murmúrio do vento nas árvores!):

— Pedro, hei-de voltar. Existem centenas de milhares, milhões de livros!

A nuvem escura das perguntas condensadas tinha desaparecido. No seu lugar, havia uma nuvem transparente, cheia de desejo de ler os milhares e milhões de livros do mundo inteiro.

A partir daquele dia, Pedro nunca mais se sentiu oprimido pelas perguntas. Quando começava a ter frio, a sentir-se só e tristonho, pegava num livro e a magia recomeçava.

Índice do dossier “A Leitura”

• A semente e os frutos
• Livro fechado – António Torrado
• A criança no sótão – Katherine Paterson
• A Encruzilhada – Katherine Paterson
• Jardins – Rubem Alves
• O prazer da leitura – Rubem Alves
• A cabra do Senhor Séguin – Gianni Rodari
• Ler doce ler
• D. Florinda
• Felicidade clandestina – Clarice Lispector
• Pequenos vagabundos
• Lídia
• A paixão de ler – François de Closets
• Pé na Lua – Pé na Rua
• Pinóquio – António Mota
• Os pais e a aprendizagem da leitura dos filhos I
• Os pais e a aprendizagem da leitura dos filhos II – Pais colaboradores
• Os pais e a aprendizagem da leitura dos filhos III – Ao encontro dos livros
• Os pais e a aprendizagem da leitura dos filhos IV – A biblioteca
• Um coração à escuta – Katherine Paterson
• O tesouro de Clara
• Um dia de chuva muito especial
• Os livros – Eugénio de Andrade

Teresa Gonçalves

in Educare, Educere.
Revista da Escola Superior de Educação de Castelo Branco

“Moinhos de Vento, Moinhos de Pensamento”, Ano IX, Nº14, Junho 2003

Excertos adaptados

A importância da biblioteca para a promoção de hábitos de leitura

” Ler ou não ler” é, uma vez mais, a questão.

Nas sociedades contemporâneas, a leitura (em contexto escolar, profissional ou de lazer) assume um papel importantíssimo na promoção do desenvolvimento cultural, científico, político e, consequentemente, económico dos povos e dos indivíduos. Por isso, tanto se tem reflectido sobre a forma de incentivar e motivar as pessoas para a leitura, em especial as crianças e os jovens, que ainda não criaram e enraizaram esse hábito tão enriquecedor.

Interlocutor privilegiado, pelo tempo que partilha com os mais novos, a escola pode ajudar a criar e a sedimentar hábitos de leitura quer promovendo e explorando o livro, com temáticas adequadas e atractivas para as correspondentes faixas etárias, quer dinamizando actividades inovadoras e interessantes com livros na biblioteca escolar, quer propondo a navegação em sites diversificados que põem o aluno em contacto com a leitura de diferentes suportes, muitas vezes interactivos. Estas são, fundamentalmente, as questões sobre as quais nos debruçaremos no artigo que se segue.

As crianças e os jovens aprendem muito do que sabem acerca do mundo e da vida espontaneamente, em contextos muito diversificados que abrangem o grupo familiar, o círculo de amigos, as micro-sociedades ou grupos em que se inserem e os meios de comunicação social, desde a televisão até à Internet.

Mas é, sem dúvida, na escola e, frequentemente, através do livro, que aprendem de forma mais organizada a sistematizar as informações e os conhecimentos, a pensar, a olhar com espírito crítico a realidade circundante, a problematizar o mundo, a encontrar resposta para os problemas que enfrentam, a respeitar as diferenças étnicas, sociais e pessoais e, muitas vezes, a interiorizar os seus direitos e deveres, como pessoas e como cidadãos. Enfim, o contacto com o livro enriquece culturalmente o indivíduo e promove a sua autonomia. Para já não falar, especificamente, da importância do livro e da leitura para o melhoramento da competência linguística oral e para a aprendizagem do código escrito da sua própria língua.

De ano para ano vamos tendo cada vez a sensação mais nítida de que aumentam os problemas relacionados com a competência linguística oral e escrita dos jovens e dos portugueses em geral, problemas esses denunciados diariamente pela própria família, pelos meios de comunicação social e, claro, amargamente constatados por todos os professores. É visível e constrangedora a dificuldade de certos adolescentes em exporem claramente um raciocínio. No âmbito da escrita já não são só os problemas ortográficos, mas é também o domínio deficiente da pontuação, da acentuação gráfica, da própria construção sintáctica da frase, bem como o da construção de um simples texto.

Neste contexto, afigura-se-nos óbvia a importância do livro e da leitura como fonte de saber e de cultura e como meio eficaz de aperfeiçoamento linguístico. Todavia, o difícil é ser capaz de conduzir as crianças e os jovens à leitura, quando estão rodeados de tantas e tão diversificadas solicitações e quando, por vezes, até o próprio meio familiar parece avesso a esta actividade e a tudo o que com ela directamente se relaciona (nomeadamente, consagração efectiva de uma parcela do tempo livre à leitura, discussão de aspectos sobre os quais o livro que lemos nos fez reflectir, exteriorização do prazer de ler, visita regular à biblioteca e à livraria e aquisição habitual de livros).

Não pretendemos reflectir aqui sobre as razões sociológicas desta falta de tempo familiar para a leitura, senão mesmo falta de vontade, mas é certo que ela não contribui minimamente para a motivação intrínseca para ler que as crianças e os jovens deveriam ter.

Por outro lado, se a própria comunidade escolar (digo, comunidade escolar, e não só professores de Português) não conseguir mostrar aos alunos uma atitude muito positiva em relação ao prazer de ler, quer a finalidade seja informativa ou recreativa, e se não encarar a biblioteca como um espaço de cruzamentos curriculares, de modo a que a sua dinamização seja contínua e feita por todos, dificilmente conseguirá cativar os alunos para a leitura.

Finalmente, se o aumento do orçamento para o ensino não for uma prioridade dos governos, se a própria sociedade não facilitar a criação de estruturas de apoio à leitura, tais como livrarias perto da escola e bibliotecas escolares, municipais e públicas, com horários que correspondam às necessidades dos utentes, com livros diversificados, salas de leitura atraentes e confortáveis e oferta de actividades interessantes e originais ligadas ao livro, não haverá condições de promoção da leitura num país.

Porém, sem frequência de leitura não há capacidade de literacia, ou o seu desenvolvimento é muito incipiente. Para que aumentemos a nossa capacidade de lidar com informações escritas, capacidade esta directamente relacionada com o progresso e com o nível de desenvolvimento de um país, é necessário que possamos ler na escola, na rua e em casa, porque cada um destes espaços privilegia funções diferentes da leitura e da escrita; que possamos ler em todas as disciplinas, porque cada uma destas privilegia determinado tipo de textos, que impõem uma estratégia própria de leitura; e que possamos ler em suportes de leitura diversificados (livro, revista, jornal, agenda cultural, publicidade, folheto informativo, formulário, correio, calendário, horário, vídeo-clip, teletexto, suporte multimedia, etc.), porque cada um deles tem características próprias que precisamos de saber descodificar e uma estrutura peculiar que o configura como um todo coerente.

Logo, o professor não pode cruzar os braços, ainda que a tarefa de pôr os alunos a ler se afigure, à partida, muito complexa, por não se conhecerem ainda os gostos pessoais de cada um deles, por quase nunca haver tempo curricular suficiente para dedicar a esta actividade, por não se saber que livros escolher e por grande parte dos estudantes parecer até desdenhar a ideia de uma simples ida à biblioteca. A necessidade de pôr os alunos a ler também não deve ser preocupação exclusiva do professor de Português, tem que ser um projecto de toda a comunidade escolar. Acções pontuais podem ser muito meritórias, mas sem solução de continuidade podem não ser muito eficazes.

Assim, constatadas estas evidências, parece importante continuar a reflectir sobre o tipo de literatura que mais possibilidades terá de captar a atenção do público juvenil que frequenta o ensino básico, sobre actividades de dinamização de bibliotecas escolares e, também, sobre a importância da Internet, que leva igualmente o aluno a ler e/ou sugere actividades que se prendem com a leitura e com o estudo de múltiplas temáticas relacionadas com as várias disciplinas e com o estudo das línguas.

Segue: Literatura dirigida a um público de cariz jovem

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Literatura dirigida a um público de cariz juvenil

Embora sabendo que não existem receitas milagrosas eficazes em todas as circunstâncias, é relativamente consensual que determinados temas são mais adequados e mais motivadores para certas idades que outros. Por isso, distinguiremos dois tipos de público-alvo, o público infantil (que abarca a faixa etária dos 8 aos 12 anos) e o público juvenil, que inclui os jovens de faixa etária seguinte (dos 12 aos 16 anos). Adequados ao público infantil eis alguns temas como os que a seguir se enumeram:

·                     Contos:

1. Contos e lendas. Contos tradicionais e fábulas.
2. História e mitologia.

·                     Descoberta do mundo:

Continentes e países. Serão sempre interessantes livros que mostrem e falem de povos diferentes do nosso, com hábitos e costumes diversos, com diferentes formas de se alimentarem, vestirem, viverem, etc.

Meio-ambiente. Sobretudo livros que sensibilizam para a necessidade de preservação do ambiente, que alertem para o problema global da poluição do planeta e a excessiva exploração dos recursos naturais. Importância da separação e reciclagem do lixo.

Floresta. A importância da floresta como recurso natural e como “pulmão” da humanidade.

Mar. Riqueza e diversidade do mundo mineral, vegetal e animal.

Natureza. Livros sobre o equilíbrio e a perfeição das maravilhas naturais que nos rodeiam. A importância da preservação da Natureza.

Neve. A montanha, a neve, a vegetação, os animais e os desportos de Inverno.

A aldeia. A vida rural em oposição à vida urbana.

Viagens. Livros sobre paragens distantes e exóticas.

·                     Coisas da vida:

Tolerância, solidariedade, generosidade . Em suma, literatura sobre valores universais.

Adolescência. Problemas mais recorrentes nesta etapa.

Amizade. Laços entre as pessoas. Interacção e colaboração.

Pesadelos / medos . Desmistificação do medo e das suas causas.

Coragem . Actos heróicos louváveis e bem sucedidos.

Cozinha. Receitas de culinária simples e acessíveis.

Escola. O primeiro dia de aulas, iniciativas interessantes na escola – jornal, teatro, clube de ecologia, por ex., visitas de estudo, etc.

Educação cívica.

Guerra / paz . O conflito e possibilidades da sua resolução.

Casa. O lar como espaço familiar aconchegante e protector. Ou não.

Natal / Páscoa . Celebrações e tradições.

Praia. Desportos aquáticos e cuidados a ter com o mar e com o Sol.

Os avós, os primos, a família.

Tempo atmosférico e estações do ano.

Férias.

Vida quotidiana. Os transportes, as refeições, a ida ao médico, às compras, lazer, etc.

·                     Despertar para a vida:

Actividades manuais.

Cores.

Adivinhas

Jogos.

Música, canções, etc.

·                     BD.

·                     Teatro.

·                     Poesia.

Para o público juvenil, que corresponde à faixa etária seguinte à do público infantil, incluindo os jovens dos 12 aos 16 anos, serão aconselhados os seguintes tipos de texto:

Biografias e memórias (de personalidades históricas, de pessoas exemplares e singulares)

Saúde, mente e corpo (alcool, tabagismo, nutrição, desordens alimentares, sexualidade, auto-estima, imagem corporal, etc.).

História e ficção histórica.

Literatura e ficção (aventura, clássicos, amor, poesia, textos dramáticos, contos, novelas e romances).

Religião e espiritualidade.

Escola e Desporto.

Séries e colecções (tendo sempre em vista os valores e a formação do carácter).

Temas sociais (a morte, a vida, a família, a violência, etc.).

Actividades de dinamização de bibliotecas escolares

Serão funções ou finalidades da biblioteca escolar, entre outras, as seguintes:

“apoiar a realização do projecto Educativo e do Plano de Actividades da Escola”;

“dar resposta às solicitações impostas pelos programas”;

“facultar documentos para as aulas”;

“desenvolver actividades informativas / formativas”;

“favorecer a construção da aprendizagem e a interacção / actualização constante de saberes”;

“dotar os alunos de capacidades que lhes permitam recorrer à maior quantidade possível de informação e facilitar-lhes esse recurso”;

“promover actividades de motivação e preparação pare a leitura”.

Para que a biblioteca escolar possa convenientemente cumprir todas estas finalidades é necessário que reúna um conjunto de condições. Primeiro, torna-se óbvia a necessidade de que a biblioteca disponha de um orçamento próprio, destinado a cobrir despesas de formação do pessoal que nela trabalha, de aquisição de material documental em suporte papel ou multimedia e de organização de iniciativas.

Segundo, é claro que a tarefa de organizar e dinamizar a biblioteca não pode ser apenas da responsabilidade de um docente ou vários a tempo parcial, sendo de todo recomendável recorrer-se a um docente a tempo integral e a funcionários com preparação / formação específica para desempenharem as funções consignadas à biblioteca.

Em terceiro lugar, é evidente que valorizar a função da biblioteca no processo de ensino / aprendizagem tem que ser um objectivo empenhadamente assumido por toda a comunidade escolar, em particular pelas Direcções das escolas, pelo Conselho Pedagógico, pelos Departamentos, pelos Professores de todas as disciplinas e até, como refere Lino Moreira da Silva, por “Núcleos de Apoio à Biblioteca” (Clube de Amigos da Biblioteca, Serviço de Perguntas – Respostas e Núcleo de Apoio ao Tratamento de Documentos).

Por último, não podemos deixar de referir, além da importância da cooperação intraescolar, a importância da colaboração interescolar e interbibliotecas, para que possa haver intercâmbio de experiências e para facilitar a dinamização de exposições temáticas, itinerantes, etc.

Passemos, então, agora, à enumeração de algumas iniciativas e actividades de dinamização da biblioteca escolar, que não devem ser esporádicas e pontuais, mas devem inserir-se num programa organizado (com especificação de objectivos, metodologia, calendarização, intervenientes e avaliação). Seguirei de muito perto e, fundamentalmente, as propostas de Lino Moreira da Silva, Maria Elisa Sousa e Beatriz Prado.

Segue: Iniciativas de dinamização da biblioteca escolar

Teresa Gonçalves

in Educare, Educere.
Revista da Escola Superior de Educação de Castelo Branco

“Moinhos de Vento, Moinhos de Pensamento”, Ano IX, Nº14, Junho 2003

Excertos adaptados 

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Iniciativas de dinamização da biblioteca escolar:

• Apoiar o Projecto Educativo e o Plano de Actividades da Escola, bem como as actividades da Área Escola. A biblioteca deve ser um interveniente activo e dinâmico nestes projectos, não só disponibilizando bibliografia geral e específica, como organizando actividades e iniciativas afins.
• Aproveitamento inovador dos expositores da biblioteca. Estes não têm que, obrigatoriamente, estar fixos. O bibliotecário pode, de tempos a tempos, mudar a sua localização e até colocá-los, em determinados momentos, em sítios estratégicos da escola. Nestes poderão aparecer as novidades, as actividades previstas, notícias de actividades culturais locais, informação sobre programas formativos nos meios de comunicação social, etc. Para uma maior articulação entre a sala de aula e a biblioteca, nas aulas de Estudo Acompanhado, por exemplo, os docentes responsáveis poderiam abordar os assuntos mencionados nos expositores.         
  No caso de não ser possível mover os expositores ou de essa hipótese ser inviável, deve circular com uma certa periodicidade o boletim informativo da biblioteca. Este poderá ser lido por cada Director de turma na sala de aula e incluirá as novidades, as recomendações, as iniciativas previstas e outras informações que se considerarem pertinentes.
• Realização de exposições temáticas. Entre outros temas possíveis, poderíamos citar: leitura de contos, temas de ecologia, saúde, alimentação, poluição, tabagismo, energias alternativas, reflexões sobre os valores humanos, sobre a infância, etc. É sempre muito interessante organizar estas iniciativas em colaboração com as disciplinas que estão a abordar estes conteúdos temáticos, bem como convidar alguém que venha falar sobre o tema. Também pode ser muito produtiva a organização de debates sobre a mesma temática.
• Sessões de trabalho sobre a biblioteca. Em colaboração com os Directores de Turma ou com os docentes dos várias disciplinas (nomeadamente Estudo Acompanhado), o bibliotecário pode organizar sessões curtas sobre o funcionamento da biblioteca, com o objectivo de explicar a organização da biblioteca, a forma de catalogação do acervo, o modo como se consulta um ficheiro, a arrumação dos documentos nas estantes, as regras de funcionamento, etc. Esta iniciativa poderia ser complementada com um debate sobre temas afins, por exemplo: a importância da biblioteca escolar, o seu modo de funcionamento, o tipo de documentação mais pertinente, sistema de requisições e de empréstimo domiciliário, direitos e deveres do leitor, sugestões para melhorar o funcionamento da biblioteca, etc. Estes debates devem terminar com o preenchimento de um questionário curto e simples, o que permitirá uma recolha de dados para posterior tratamento.
• Sessão de trabalho sobre “O que fazer com um livro”. Podem organizar-se sessões de trabalho sobre o livro, isto é, como é constituído um livro; como se consulta; a importância do índice, do prefácio, da introdução, das conclusões parciais e das conclusões finais, da tomada de apontamentos e da reflexão sobre o que se recolheu como forma de estruturar a aprendizagem; como se faz uma citação e como se faz uma bibliografia.
• Sessões de trabalho diversas, nomeadamente, tipos de documentos existentes na biblioteca, como consultar obras de referência, como fazer uma pesquisa, como consultar um CD interactivo, como procurar um endereço electrónico, como navegar na Internet, etc.
• Celebração de dias nacionais / internacionais. Podem promover-se iniciativas relacionadas com estes dias, por exemplo, exposições sobre o dia do Livro, da Música, da Criança, da Árvore, e outros. Estas iniciativas deverão ser promovidas pela biblioteca em estreita colaboração com os docentes das várias disciplinas mais directamente ligadas a estas temáticas.
• Dinamização de clubes de leitura. Estes podem funcionar de diversas formas.

1.       Em primeiro lugar cativam-se os alunos para a constituição de um clube de leitura. Esta abordagem inicial pode ser feita pelo docente de Português (ou de Estudo Acompanhado) em cada uma dos suas turmas. Em data a acordar, os voluntários devem reunir-se na biblioteca com o professor bibliotecário a fim de se inscreverem (com direito a cartão de sócio) e de organizarem os seus próprios estatutos.

2.       Com o clube formado, e depois de programação da calendarização, pode propor-se a leitura de um mesmo livro (a biblioteca terá que possuir vários exemplares) a todos os membros do clube. Após isto, estes organizam-se em grupos / equipas e elaboram uma série de questões sobre o livro em causa. Proceder-se-á, por fim, ao concurso de perguntas-respostas. Ganhará a equipa que responder a um maior número de questões.

3.       Para a última etapa pode convidar-se o(a) autor(a) e/ou o(a) ilustrador(a) do livro que se leu e trabalhou e antes do concurso pode haver uma breve palestra, que permitirá um contacto directo entre ambas as partes. Para concluir pode-se produzir um artigo escrito para publicar no jornal escolar.

• Organização de dossiers temáticos . Na biblioteca estarão à disposição dos alunos dossiers temáticos, organizados pelos professores das disciplinas, que incluirão toda a documentação suplementar que os docentes e o bibliotecário consigam reunir. Trata-se de dossiers de consulta para aprofundamento do conteúdo ou para elaboração de trabalhos.
• Sessão sobre “Um livro que não esqueci”. Pode convidar-se um docente ou um aluno da escola ou de uma outra escola, um encarregado de educação, um familiar de um aluno, uma personalidade local, etc., para vir falar de um livro que particularmente o(a) marcou e para motivar os alunos para a sua leitura. Deve providenciar-se para que haja alguns exemplares disponíveis na biblioteca, expostos em local bem visível.
• Colaboração com o jornal escolar. A biblioteca pode e deve ter um espaço próprio neste meio de comunicação para divulgar novidades, iniciativas, ou sugerir novas pistas para cimentar e aprofundar o gosto pelos livros.
• Publicitação de frases sugestivas, relacionadas com o livro ou com a leitura. O bibliotecário e/ou o clube de leitura podem produzir periodicamente frases sugestivas que serão escritas em caracteres chamativos e afixadas em locais estratégicos da escola. Na própria biblioteca deve existir um cofre ou cesto mágicos, um espaço onde professores e alunos podem ir buscar (levando para casa e partilhando…) textinhos com contos, com lindos pensamentos, pequenos documentos que, de uma forma ou de outra, nos ajudem a construir um mundo melhor. Exemplos: “Que livro estás a ler?”; “Enquanto esperas pelo autocarro, experimenta ler um livro!”; “Ler ajuda-te a crescer.”; “Que assuntos te interessam mais? Sabes que há livros na biblioteca sobre isso?”; “Já experimentaste o prazer de ler?” ;”Vem à biblioteca comunicar em Inglês!”; “Consegues comunicar em Francês? Vem à biblioteca experimentar!”; “Viaja até … Londres, Nova Iorque, Paris, etc.”; “Queres fazer um amigo francês, inglês, português? Vem até à biblioteca conhecê-lo!”; “Descobre os livros de António Mota!”; “Vem participar numa hora do conto!

Outras actividades na biblioteca:

• Preparação de visitas de estudo.
• Realização de feiras do livro.
• Exposição de trabalhos realizados por alunos, que ficarão arquivados na Biblioteca. Cada turma poderá visitar a exposição com o seu Director de Turma.
• Organização de sessões de contos, declamação de poesia, acompanhadas por uma exposição sobre a biografia do autor e das suas restantes obras. Se os textos escolhidos não são só de um autor, pode-se fazer uma exposição de outros textos de outros autores que complementem a temática seleccionada.
• Iniciativas sobre “o livro temático”, da literatura portuguesa, francesa, inglesa, sobre o livro da semana, acompanhados de uma ficha de leitura e/ou de um comentário crítico.
• A oficina do meio ambiente / reciclagem de materiais. Exposição temática, seguida de fórum de discussão sobre o tema. A concluir o ciclo sobre o meio ambiente poderiam organizar-se actividades de reciclagem, em colaboração com as disciplinas de Ciências da Natureza e EVT.
• Promoção da Oficina do conto. Trata-se da transmissão oral de contos seleccionados. Pode ser uma iniciativa de cooperação interescolar, inclusive de diferentes ciclos de ensino, dado que podem e devem ser os alunos a fazer a apresentação das narrativas. Pode haver também intercâmbio entre um grupo de instituições.
• “Chá com livros”. Esta iniciativa poderá ser muito interessante se reunir professores de diferentes disciplinas e alunos. Trata-se de uma reunião informal, em que os participantes, enquanto tomam chá, falam de um livro que leram ou que estão a ler. Claro que pode ser um livro sobre qualquer temática e não tem que ser um texto literário.
• Organização periódica da “caixa biblioteca”. Trata-se de uma caixa com cerca de uma dúzia de livros de tipos e temas muito diferentes entre si, que circulará com alguma periodicidade dentro da sala de aula, levada por um docente. Durante algum tempo pode mostrar-se o conteúdo da caixa e o objectivo é motivar os alunos para a sua manipulação e posterior requisição.
• O clube de vídeo. Projecção semanal de um vídeo seleccionado. Em cada semana, expor todo o material disponível sobre o tema ou o filme. Para que seja eficaz, convém fazer uma planificação a médio prazo, por exemplo por período ou mensal.
• Tudo o que dissemos atrás é, obviamente, válido também para as bibliotecas do 1° CEB, quando elas existem; no entanto, temos consciência de que algumas iniciativas são mais viáveis noutros ciclos de ensino. Especificamente para o 1° CEB poderão ser muito interessantes as actividades de promoção da leitura que referiremos a seguir:
• Mostrar, deixar manipular e observar livros, sem constrangimentos de qualquer espécie, deixando que os alunos se guiem pelos seus próprios gostos e interesses.
• Criar na Biblioteca Escolar ou na sala de aula um espaço especial de leitura.
• Organizar o dia ou a hora do conto ou da poesia.
• Promover a leitura integral de um livro que privilegie sempre a formação do carácter.
• Dinamizar concursos de leitura de vários tipos de texto, por exemplo, trava-línguas, adivinhas, anedotas, poemas, textos narrativos, etc.
• Organizar oficinas de transformação de contos tradicionais, misturando personagens de vários contos, mudando o sexo dos personagens principais, alterando tempos e espaços, introduzindo um final diferente, etc.
• Convidar escritores e ilustradores de literatura para a infância.
• Visitar com os alunos bibliotecas públicas ou municipais.

Segue: Sites na Inet com interesse pedagógico

Josette Jolibert

Formar crianças leitoras

Porto, Ed. Asa, 2003

Excertos adaptados

Anterior: Pais colaboradores

Ao encontro dos livros

• O canto de leitura

O arranjo do canto de leitura é um dos primeiros projectos de turma do início do ano.

Ordenação dos livros para os conhecer

A ordenação não é aqui a primeira finalidade. As crianças são colocadas perante os livros, a monte, e devem ordená-los como quiserem: por assuntos, colecção, cor, formato… O importante é que mexam neles para se apropriarem do «stock».

• Encontro semanal

Durante o encontro semanal, o professor apresenta um ou vários livros novos, podendo ler o princípio da história, fazer um resumo sucinto ou apresentar as personagens com o objectivo de atrair as crianças, aguçar-lhes o interesse e o desejo de ler a continuação da história. Passado algum tempo, são as próprias crianças que apresentam aos colegas um livro que leram e lhes agradou.

• Organização de jogos de adivinhas (grupo de cinco ou seis alunos)

Um pequeno grupo procura: o livro em que a galinha vermelha pede aos outros animais para a ajudarem a fazer um bolo; todos os livros que, no título, têm o nome de uma cor, um nome próprio, o livro que, na página 16, fala de um rato, etc.

A apropriação do próprio canto da leitura

• As crianças decidem onde e como podem instalar o canto de leitura na aula (alcatifa, almofadas, ou simplesmente mesas e assentos adequados ao seu tamanho).
  No decurso do ano, podem decidir mudá-lo para outro local ou modificar-lhe a organização.
• Para isolar o canto de leitura do resto da sala de aula, devem utilizar-se, ao máximo, os recursos que o material escolar proporciona. As costas do armário podem servir de expositor (bastam dois suportes de prateleiras, elásticos, alguns pregos e um martelo). Em vez de verem apenas a lombada do livro, as crianças descobrem imediatamente a capa, e, portanto, a ilustração, as cores, o título, aquilo que, na realidade, mais os atrai.
• Os livros do expositor são substituídos todas as semanas. Este momento deve ser respeitado como um ritual. Os outros livros estão colocados em caixotes, em prateleiras improvisadas (tijolos e tábuas), ou num armário sem portas…Um quadro-expositor permite apresentar poemas em cartazes ou histórias que se inventaram.

Que escritos no canto de leitura?

·       Escritos imaginários: contos, álbuns de literatura infantil, pequenos romances, pequenas histórias. Contos dos países de onde são originárias as crianças imigrantes (Portugal, Argélia, Turquia…), com alguns exemplares bilingues ou na língua original, são também de incluir neste canto de leitura.

·       Poemas, comptines (lengalengas): para que várias crianças possam ter acesso a estes escritos, não deve haver apenas um único livro. As páginas podem ser separadas e coladas em folhas de cartão, com as quais se organiza um ficheiro.

·       Livros de receitas de cozinha, de trabalhos manuais.

·       Catálogos e revistas para recortar.

·       Revistas de informação.

·       Bandas desenhadas.

·       Jornais para crianças: a turma é assinante de uma ou várias publicações infantis (Jeunes, Magazin, Amis-Coop, Jeunes Années, Toboggan, Pomme d’Api ou Astrapi). Todos os meses chega, pelo correio, uma encomenda. As crianças descobrem o prazer de serem assinantes!

·       Jornais diários ou semanários (trazidos pelas crianças quando falam de um assunto da actualidade que as interessa).

·       Álbuns onde estão incluídas as produções escritas das próprias crianças ou dos seus correspondentes: histórias, contos, poemas, etc.

Que actividades relacionadas com o canto de leitura?

·       As crianças: lêem por prazer, sem ter que dar conta nem ao professor nem aos colegas; podem ser vários a folhear a obra; requisitam livros para casa, preenchendo uma ficha individual com o título da obra, organizando, assim, por autogestão, o ficheiro de empréstimos.

E empresta-se um belo álbum novinho a um miúdo de cada vez e ele compromete-se a entregá-lo impecável. Isto acontece no início do ano e permite à criança familiarizar-se com o objecto-livro e efectuar trocas com a família. Quando toda a gente já leu o livro, fala-se dele em conjunto.

O livro ou a história (completa ou incompleta) lido(a) em casa ou pela professora pode depois ser apresentado(a) na aula. Também uma mãe portuguesa ou um irmão mais velho argelino podem vir contar um conto às crianças na sua língua de origem e, em seguida, falam dele.

As crianças organizam uma mini-exposição acerca de um tema. Ex: depois da leitura do conto «Les mésaventures de Souricette», um grupo procura contos, lengalengas, poesias, informações sobre o rato. As outras crianças são convidadas a visitar esta exposição.

É possível ainda dar vida ao canto de leitura por meio de algumas palavras, um desenho, uma BD, afixados num quadro especial, com o título e a assinatura da criança-autora; o livro serve de referência, de estímulo para «escrever» àquele que acaba de ler, estímulo para «ler» para os outros…

O essencial para nós é que o canto de leitura não seja o canto «onde se vai quando se termina o trabalho», mas que seja vivo, familiar, explorado, continuamente renovado.

Segue: A biblioteca da escola 

Josette Jolibert

Formar crianças leitoras

Porto, Ed. Asa, 2003

Excertos adaptados

Anterior: Ao encontro dos livros

A biblioteca da escola

Quando estamos convencidos de que a biblioteca da escola é um lugar e um instrumento indispensável, há que fazer dela um projecto-realização de toda a escola: crianças, professores e pais, inclusive.

Começamos por falar em bibliotecas, documentamo-nos, vamos ver funcionar uma numa escola. Recolhemos informações, isto é, pistas de onde podemos arranjar material recuperável (madeira, alcatifa que se deitou fora depois das grandes exposições públicas, por exemplo), pedimos informações aos amigos e colegas, contactamos os organismos sobre possíveis subsídios, empréstimos de livros e ofertas. Depois de termos «mastigado» muito bem tudo isto, em todos os sentidos, lançamo-nos oficialmente na operação.

Há reuniões em cada turma, seguidas de conselho de escola, onde estão presentes os delegados das turmas, dos professores e dos pais, para definir com o maior rigor possível:

·       o que se espera da biblioteca;

·       o que é que se quer fazer dela;

·       em que local e com que recursos se vai instalar e manter;

·       como alimentá-la;

·       que actividades de animação se poderão organizar.

Em seguida, passa-se à realização prática:

·       calendarização das actividades;

·       distribuição das tarefas.

A nossa finalidade não é descrever aqui, pormenorizadamente, a organização e o funcionamento de uma BCD, tanto mais que as realizações são muito diversas de uma escola para outra, conforme as possibilidades, a convicção e o empenhamento de cada um.

Queremos, antes, insistir em alguns aspectos:

·       A organização de uma biblioteca-centro de documentação pode ser um projecto-realização muito mobilizador e aglutinador para o conjunto de pessoas nele envolvidas, incluindo os pais.        
É importante que a calendarização das actividades se concentre num tempo limitado, não permitindo que se arraste, para evitar que a biblioteca possa ser utilizada apenas… no trimestre seguinte ou no ano seguinte.

·       Para se lançar o projecto não é preciso ser-se muito rico, mesmo que seja necessário pedir subsídios e ajudas diversas e, porque se recusa, na medida do possível, o romantismo do miserabilismo. Fabricar móveis com os pais, depois de feitos os planos e os modelos, é mais acessível e pode ser tão interessante como a compra de mobiliário. Por isso, é preferível reservar a maior parte do dinheiro que se conseguir obter para a compra de livros, publicações, revistas e assinaturas.

Deve-se então:

·       encarar a animação da biblioteca desde o projecto da sua instalação e não instalá-la primeiro, dizendo que se animará em seguida;

·       dedicar o maior cuidado à relação entre a vida, as actividades das turmas e as da biblioteca da escola;

·       encarar também este espaço como lugar de vida central da escola, onde se podem organizar exposições, debates, relatos de viagens, momentos de poesia, etc., para as crianças, mas também para os adultos, depois das 17 h ou das 20 h;

·       proceder de forma a que a BCD não seja um local que crianças e adultos utilizam como consumidores mas um local que eles administram, animam e de que são responsáveis (eles: crianças e adultos).

A exposição-venda de livros

É um empreendimento com vários objectivos:

·       dá a conhecer a literatura infantil de qualidade que, geralmente, não se encontra nem nos supermercados nem nos quiosques de jornais, e ainda as publicações mais recentes. É uma exposição onde se pode passear, sentar e folhear livros. Mas é também uma venda para aqueles que querem comprar. A exposição-venda deve realizar-se em momentos estratégicos: antes do Natal ou antes das férias grandes, quando famílias e amigos procuram obras para oferecerem às crianças. Basta combinar com as editoras os livros a fornecerem, assegurar as encomendas e o lucro destinado à escola;

·       é também uma festa do livro onde podem convergir as produções das turmas, álbuns, exposições, BD, espectáculo de fantoches, etc., realizadas no âmbito da literatura infantil. Podem convidar-se autores, ilustradores, bibliotecários, etc.;

·       é ainda uma ocasião muito interessante para integrar os pais na vida da escola;

·       é, finalmente, uma fonte de lucros a não desprezar para enriquecer a BCD (ver atrás).

Pode ser, portanto, um grande projecto-realização de uma escola ou de duas escolas próximas executado, ao mesmo tempo, por crianças, pais e professores.

E em Portugal, o que se pode também fazer?

Josette Jolibert

Formar crianças leitoras

Porto, Ed. Asa, 2003

Excertos adaptados

Os pais e a aprendizagem da leitura dos filhos

Não são fáceis as relações com os pais dos alunos quando modificamos em profundidade as nossas práticas pedagógicas.

A par de alguns pais informados, disponíveis para a inovação, e de pais que confiam na escola como meio de promoção possível para os seus filhos, a maioria, no entanto, mostra-se angustiada perante a incerteza das perspectivas do futuro escolar e profissional dos filhos, sentem-se desconcertados pelos «métodos modernos», para os quais não têm as referências do seu próprio passado escolar, e inquietos com a tolerância excessiva desta nova escola, onde «as crianças só fazem o que querem», onde «apenas brincam».

E não é por acaso que o processo de aprendizagem da leitura é um dos pontos de cristalização destas inquietações. Os pais sabem perfeitamente que o domínio do ler/escrever é um dos factores determinantes do sucesso ou insucesso escolares. Além disso, muitos deles consideram simultaneamente como seu dever e prazer «mandar ler» os filhos à noite, em casa.

Se já não há livro de leitura para «rever os sons» do dia, para tornar a ler a página que foi lida de manhã na aula, então o que fazer? Se não se lê em voz alta, sílaba a sílaba, então como proceder? A pior das «soluções» consiste em comprar um manual e mandar fazer aos filhos, à noite, em casa, o contrário do que eles fizeram durante o dia na escola: ler em voz alta e silabar.

Também é preciso reconhecer que, muitas vezes, falta segurança aos professores que tentam transformar a sua prática pedagógica. Por isso, hesitam em enfrentar certas situações, como as críticas dos pais, e adoptam atitudes agressivas ou defensivas. Ora, se os professores se retirarem para a sua torre de marfim, mesmo que seja experimental, não estão a favorecer nem as crianças, nem os pais, nem os próprios professores. Este procedimento só faz aumentar as incompreensões entre adultos e as contradições em que se encontram as crianças.

Além disto, os pedidos dos pais, mesmo quando são feitos com agressividade, parecem-nos legítimos: eles não estão «a meter foice em seara alheia», estão a desempenhar o seu papel de pais. Quando verificamos quanto uma colaboração entre pais e professores, mesmo conflituosa, o que é normal, pode ajudar as crianças aprendizes de leitores, sentimos crescer a vontade deliberada e tenaz de criar as condições para uma co-educação construtiva.

Surge então a questão: que podemos fazer com os pais, para eles ajudarem os filhos na abordagem da leitura?

Pais informados

É legítimo que os pais queiram compreender «porque é que já não se ensina a ler como dantes». Propomos-lhes, então, vários tipos de reuniões de trabalho.

No início de cada ano, fazemos uma apresentação do nosso processo de trabalho nos mesmos locais onde ele decorreu no ano anterior e onde podem ser observados alguns aspectos desse mesmo trabalho: a arrumação da sala em cantos, os primeiros projectos e primeiras distribuições de tarefas afixadas nas paredes, os primeiros escritos, etc. Falamos das estratégias de leitura, que não passam nem pela leitura em voz alta nem pela decifração. Tentamos esclarecê-los o melhor possível, sem utilizar a nossa gíria pedagógica, procurando não monopolizar a palavra, a fim de que os pais possam falar e trocar opiniões entre si.

Mas sabemos bem, por experiência própria, que nada é mais difícil de compreender do que a afirmação «aprender a ler não é aprender a decifrar». Por esta razão, propomos aos pais que venham às nossas aulas ver como os filhos procedem para questionar um texto, formular hipóteses, assinalar indícios, confrontar, verificar. Esta visita é seguida de uma conversa informal com as crianças e depois de uma sessão de trabalho entre adultos sobre o que viram na aula.

Para permitir uma melhor compreensão de «o que é ler?», convidamos os pais a realizarem, como adultos, alguns trabalhos práticos que lhes permitam consciencializar as suas próprias estratégias de leitura. Propomos-lhes, em particular, os trabalhos práticos descritos no fim do capítulo I. Para evitar situações em que os pais se sintam diminuídos por voltarem a ser alunos, temos o cuidado de preparar estas sessões com alguns pais voluntários e de convidar, como participantes, professores de outras turmas que não tenham ainda vivido essas situações.

Ainda com a finalidade de mostrar que «este novo método» não é uma fantasia da nossa escola, convidamos outras pessoas: colegas de outras escolas, formadores da Escola Normal ou da zona, membros da AFL (Associação Francesa para a Leitura), bibliotecários, etc. Utilizamos montagens audiovisuais ou filmes que possam esclarecer a questão.

Naturalmente, a informação não se faz em sentido único. Todos os dias temos a experiência de pais informados que fazem o papel de «professores informados»: falam-nos, voluntariamente, das observações que fizeram sobre as descobertas ou os bloqueios dos filhos, do seu progresso diário, interpelam-nos com questões pertinentes e inesperadas. Dão-nos sugestões de aperfeiçoamentos ou de actividades. Eles ousam fazê-lo e nós ouvimo-los.

Os pais dos alunos dos anos anteriores ajudam-nos: falam das suas antigas angústias e das suas descobertas com palavras e exemplos que dizem mais aos outros pais do que as nossas palavras. Contam como os filhos gostam de ler e sabem ler. Tranquilizam e estimulam.

Segue: Pais colaboradores

Anterior:  Leitura – A Escola e a família numa encruzilhada I

No jardim-de-infância e no 1.° ciclo da Escola Básica – em que as actividades em torno do livro e a hora do conto parecem começar a assumir um relevo maior – os educadores devem procurar, desde o início, dialogar com os pais sobre esta matéria. No artigo já citado, Maria Lúcia Lepecki lembra que o professor pode deparar [...] com a inércia do grupo familiar: o facto é que com muita frequência a família não colabora. Não porque resista e de caso pensado se negue, mas, muito simplesmente, porque não sabe o que fazer, como fazer e em que alturas precisas intervir (com que estratégia?) na aproximação entre a criança e o livro.

Torna-se, pois, necessário aconselhar os pais sobre a melhor forma de prosseguir um trabalho concertado de acompanhamento desse pequeno ser que começa a interessar-se pelos livros ilustrados e a dar os primeiros passos na leitura. A família deverá, por exemplo, tomar consciência de que não pode exigir à criança de 6 e 7 anos que leia sozinha, entregue a essa inexpugnável floresta de signos que é o texto (ainda que elementar), incapaz de vencer, por si só, os muitos obstáculos que o livro ainda lhe apresenta. O conto ao fim do dia, a exploração conjunta de palavras e frases (até a própria criança tomar a iniciativa de as ler ou de «corrigir» o adulto) continuam a revelar-se necessários.

Há algum tempo, em conversa informal, a escritora Luísa Dacosta recordava notícias sobre graves agressões perpetradas por crianças em vários locais do mundo. Comentava que, seguramente, essas crianças não haviam sido educadas no sentido do diálogo e de uma abertura ao outro e que, provavelmente, não teriam tido acesso a determinadas obras literárias (por exemplo aos contos de Andersen). Reportava-se, sobretudo, a histórias cujos protagonistas, pelos seus sentimentos e atitudes, dão ao leitor uma noção clara e pungente do que é a dor alheia.

A vibração com a alegria e o sofrimento das personagens permite à criança sair do seu casulo egocêntrico, sentir curiosidade em relação ao pensamento do outro, dialogar com ele. Acresce que a própria leitura da narrativa literária é um diálogo entre a voz que conta e o leitor, podendo, por sua vez, suscitar a conversa entre leitores. Ouçamos de novo Lúcia Lepecki: O primeiro traço de postura psicológica susceptível de formar um leitor é, [...] no meu entender, a disponibilidade de espírito. É preciso educar a abertura ao outro para se poder (e sobretudo para se gostar de) ler . Vem ainda a propósito lembrar as palavras de Paulette Lassalas, acerca do papel da educação pré-escolar: a escola [...] tenta enraizar o poder-ler futuro da criança num querer-ler que supõe um querer comunicar com o outro. [...] A criança fala – ouve; é a primeira condição dessa outra reciprocidade que é ler – escrever .

Parece-nos este um princípio fundamental na formação do leitor. Ele deverá nortear a acção tanto da Escola (nos vários níveis de ensino) como da Família, e necessita, por certo, de ser explicado, de forma clara, aos encarregados de educação.

São já várias as experiências de intercâmbio entre a Família e a Escola. Tornou-se comum ouvirmos relatos sobre pais e outros elementos da comunidade que vieram às aulas para falar da sua actividade profissional ou mesmo para contar histórias aos alunos. A Escola abre-se, de forma crescente, à participação dos pais nos seus projectos.

Guardamos na memória um encontro, em 1993, entre José Jorge Letria e os alunos da Escola EB 2/3 de Pêra Pinheiro. Amplamente participado pelos alunos – quer no diálogo não estereotipado com o escritor quer num espectáculo de excelente qualidade em torno da sua vida e obra –, o encontro teve assinalável acolhimento por parte dos encarregados de educação, que não só assistiram interessados ao espectáculo como marcaram significativa presença na sessão de apresentação pública do livro Histórias do Espelho da Lua (Porto, Asa, 1993), a qual teve lugar na escola.

A experiência tem mostrado que as actividades escolares de Biblioteca de Turma, Leitura Recreativa e Leitura Orientada levam, por vezes os jovens a pressionar os pais no sentido de adquirirem certas obras abordadas na aula. É uma atitude positiva, da qual a Escola e a Família devem tirar partido.

A referência à Biblioteca de Turma suscita-nos uma outra reflexão: a de que as actividades e projectos desenvolvidos no âmbito de áreas como a História, as Ciências da Natureza e a Geografia, entre outras, aconselham, cada vez mais, a organização de Bibliotecas de Turma específicas destas disciplinas, movimentadas em moldes idênticos aos da aula de Língua Portuguesa. Aí teriam o seu espaço próprio algumas biografias de personalidades da História e da Ciência, a par dos chamados livros documentais (enciclopédias juvenis e obras instrutivas ou de divulgação).

Os encarregados de educação precisam de ser motivados a visitar as feiras do livro que se realizam nas escolas – as quais se recomenda que ocorram pelo menos duas vezes em cada ano lectivo. As feiras constituem excelentes pretextos para acções de sensibilização dos pais para a importância do livro e da leitura na formação dos seus educandos. É fundamental que saibam que, através dos livros, podem estabelecer um diálogo gratificante com a criança e o jovem.

Recordemos as palavras de Mercedes Gómez del Manzano a este propósito:

Para que tal diálogo se estabeleça com êxito, precisamos de conhecer a literatura para crianças que existe, precisamos de quebrar com os moldes de uma literatura que nos agradou a nós, adultos, quando éramos crianças, mas que hoje tem pouco para oferecer aos nossos filhos. A literatura infantil que hoje se escreve tem em conta os interesses das crianças e dos pré-adolescentes, vai ao encontro das suas inquietações, é protagonizada por personagens que sentem e pensam como eles, vivem os mesmos problemas e apontam soluções.

Começar a formar leitores

Continua a reconhecer-se como insubstituível o papel dos educadores no desenvolvimento das competências de leitura e no incentivo ao gosto de ler, sobretudo nos casos em que as crianças foram, por esta ou aquela razão, subtraídas a um convívio regular e feliz com os livros, no meio familiar.

Neste particular aspecto, não devemos iludir-nos: a investigação tem confirmado, escreve Ramiro Marques, que as crianças que melhor lêem na escola primária são as que se habituaram a ouvir ler histórias desde bebés e possuem um ambiente familiar onde a leitura e a escrita são actividades diárias . Recorde-se, aliás, que a aprendizagem da leitura, pelas crianças pequenas, é uma actividade diária que decorre em casa, na pré-escola e na rua, e em todas as circunstâncias . Schickedanz, citado por Ramiro Marques, afirma: Os métodos que os pais usam para ensinar as crianças a ler diferem dos usados na escola primária. Os pais ajudam os filhos a aprender a ler todos os dias, quando os levam ao supermercado ou quando lhes apontam os sinais de trânsito, por exemplo. E isto é tanto mais importante , prossegue o autor de Ensinar a Ler, Aprender a Ler, quanto se sabe que as crianças com melhor desempenho na leitura e escrita são as que tiveram muitas experiências com a escrita durante os primeiros anos de vida. Para essas crianças, ler faz parte das suas vidas, muito tempo antes da escola primária.

Este quadro proporciona-nos algumas reflexões:

• As experiências de pré-leitura, tanto no meio familiar, como no jardim-de-infância, são um factor importante no sucesso educativo das crianças.
• Os contactos frequentes com o livro, em casa e nas actividades pré-escolares, constituem momentos privilegiados das experiências de pré-leitura.
• Nesses momentos, o encontro da criança com o livro pode ser solitário ou contar com a mediação, mais ou menos activa, mas sempre atenta, do adulto.
• A componente lúdica, antecipadora da leitura-prazer, não pode, em caso algum, estar ausente do relacionamento inicial com o livro. Aos olhos da criança, este começa por ser um brinquedo. Tal facto favorece a ligação afectiva aos livros e ao acto de ler. Pobre do álbum infantil que se não desgaste nas mãos dos pequenos leitores e venha, em vez disso, a morrer, corrompido pelo pó, no cimo da estante, ou fechado na arrecadação de materiais do jardim-de-infância, com o argumento de que é caro e os meninos o estragam!

José António Gomes

Da nascente à voz. Contributos para uma pedagogia da leitura

Lisboa, Ed. Caminho, 1996

Excertos adaptados

Leitura

A Escola e a família numa encruzilhada

Há algum tempo, visitámos uma escola do 2.° ciclo do Ensino Básico, em Famalicão. Fomos descobrir aí um folheto resultante de uma pequena experiência levada a cabo pelo grupo de professores de Português. Eis o texto do folheto, apresentado sob a forma de carta dirigida aos pais:

Este texto – integrado num projecto com origem na Escola visando a colaboração entre esta e a Família em prol da leitura – foi levado para casa por todos os alunos. O desdobrável continha ainda uma lista de doze autores de literatura infantil, portugueses e estrangeiros. Segundo testemunho de uma das principais animadoras da iniciativa, Manuela Monteiro, delegada de disciplina, os resultados excederam as expectativas. Uma simples feira do livro e um encontro com um escritor na escola transformaram-se, assim, em momentos privilegiados de um processo de colaboração entre professores e pais em torno da necessidade de promover o livro, fomentar o gosto de ler e contribuir para o sucesso educativo e pessoal – o qual passa, cada vez mais, pela melhoria das competências de leitura dos alunos.

Nos últimos tempos, vem sendo notória uma maior preocupação, por parte das escolas, em tirar partido da realização de feiras do livro para promover acções de sensibilização dos encarregados de educação neste mesmo sentido. Procura-se, fundamentalmente:

·         Consciencializar a família da necessidade de partilhar responsabilidades com a escola na formação ou na conquista de leitores.

·         Sensibilizar os pais para a importância do livro e da leitura na educação, incentivando-os a adquirir livros para os filhos, a acompanhá-los na descoberta do prazer de ler e, se possível, a dialogar com eles sobre o conteúdo das obras.

·         Informar os encarregados de educação sobre o tipo de livros mais adequado aos seus educandos, em função do estádio de desenvolvimento em que estes se encontram e do seu nível de competência de leitura. A informação passa ainda pela divulgação da variedade da oferta que hoje em dia se regista na área do livro infantil e juvenil: os «clássicos», o romance juvenil, o conto para crianças, o conto tradicional, a narrativa de mistério e indagação, a ficção científica, a poesia, as enciclopédias e dicionários, as obras instrutivas ou de divulgação, a banda desenhada, os livros ilustrados, etc.

Perguntar-se-á, então, que podem os pais fazer em prol da formação de leitores. Vários autores têm abordado esta questão. No seu livro Como um Romance (Porto, Asa, 1993), Daniel Pennac, por exemplo, descreve de forma particularmente lúcida esses momentos únicos que constituem, de certa maneira, a primeira iniciação da criança à leitura, a sua primeira descoberta dos mundos insuspeitados que as histórias encerram, no quadro de uma singular relação afectiva:

Neste princípio de insónia, repenso o ritual da leitura, todas as noites, à cabeceira da cama, quando ele era pequeno, a horas fixas e com gestos imutáveis: era de certo modo como uma oração. O súbito armistício depois da balbúrdia do dia, os reencontros livres de todas as contingências, o momento de silêncio concentrado antes das primeiras palavras da história, a nossa voz que finalmente soa como de facto é, a liturgia dos episódios… Sim, a história lida todas as noites constituía a mais bela função da oração, a mais desinteressada, menos especulativa, a que dizia respeito apenas aos homens: o perdão das ofensas. Não se confessava nenhuma falta, não havia qualquer preocupação em receber uma porção de eternidade, era um momento de comunhão entre nós, a absolvição do texto, um regresso ao único paraíso que tem valor: a intimidade. Sem que o soubéssemos, descobríamos uma das funções essenciais do conto, e mais generalizadamente da arte em geral, que é impor uma trégua no combate entre os homens.         
O amor ganhava um novo rosto. E era gratuito. Gratuito. Pelo menos era assim que ele o entendia. Um presente. Um momento fora de todos os momentos. Quaisquer que fossem as circunstâncias. A história nocturna, aligeirava-lhe o peso do dia. Largavam-se as amarras. Ia com o vento, levíssimo, o vento que era a nossa voz.

Katherine Paterson

The Invisible Child

New York, Dutton Children’s Books, 2001

Excertos traduzidos e adaptados

A criança no sótão

Vou chamar-lhe Walter, embora esse não seja o seu verdadeiro nome. Walter era uma criança esperta que não se empenhava muito nos estudos. Um dia, a sua vida mudou radicalmente. O pai abandonou-o e aos irmãos, deixando a mãe com três rapazes para cuidar.

Como o Estado não fornecia qualquer tipo de apoio a mães trabalhadoras, a mãe de Walter trabalhava em vários lados a fim de assegurar o sustento dos filhos. À medida que as férias grandes se aproximavam, começou a preocupar-se com os perigos a que os filhos estariam sujeitos ao vaguear pelas ruas enquanto ela trabalhava.

Walter foi trabalhar numa quinta, onde deparou com um patrão severo. Frequentemente castigado, o seu local de expiação era um velho sótão. Nesse sótão, Walter encontrou vários livros velhos que o dono da quinta também lá tinha exilado: Dickens, Austen, Twain e Stevenson tornam-se companhias permanentes e desejadas. Walter fazia com que o patrão o castigasse frequentemente, de forma a poder estar com os seus livros adorados.

Há algo de tão evocativo na imagem da criança só, incompreendida, desprezada, que vários escritores de ficção resolveram fazer dela personagens suas. Talvez a mais conhecida seja Sara Crewe, de Frances Hogdson Burnett, no livro A Little Princess. Embora muitas das realidades que Burnett descreve sejam reprováveis – a fortuna de Sara provém de minas onde gente miserável é obrigada a trabalhar em condições degradantes e Becky é salva no fim para se tornar, não numa amiga de Sara, mas na sua criada pessoal – há, contudo, uma ideia que importa reter no livro. Quando Sara é enviada para o sótão por Miss Minchin, a directora da escola onde ela estudava, por já não ser herdeira de uma grande fortuna, Sara tira partido da sua imaginação fértil e constrói um mundo onde imagina ser uma princesa prisioneira de uma tirana, o que a vai ajudar a lidar com as vicissitudes a que está sujeita.

Um livro pode ajudar uma criança a auto-valorizar-se e isso é o início de um processo de crescimento da alma. Por isso, sou contra a ideia de personagens-modelo, nas quais a criança não se reconhece. Há muitas crianças entre nós que estão fechadas em sótãos que as aterrorizam. Os livros podem ser a chave que abre essas portas fechadas.

Regressemos agora à história de Walter. Quando voltou para a cidade, Walter não se tornou um aluno mais diligente. Contudo, levou consigo uma avidez de leitura que fez com que se candidatasse à universidade e acabasse por se licenciar em Harvard.

Os mundos que a leitura abrira para ele expandiram a sua mente e o seu coração, como nada antes o havia feito. Tornou-se um empresário bem sucedido e um marido, pai e avô dedicados. Os livros salvaram-lhe a vida.

Suponhamos que não havia livros no sótão para o qual Walter foi enviado. Se coloco esta hipótese é porque, hoje em dia, há muitas crianças cujas vidas são difíceis, cujos espíritos estão sedentos, que estão isoladas, com medo e que não têm livros. Muitas pessoas do sector do governo e da educação acham que se lhes proporcionarem uma ligação à Internet contribuirão para aliviar as suas múltiplas fomes.

Mas, quando os jovens se comportam agressivamente na escola e são expulsos, isso só os conduz a um isolamento maior. Justamente quando estão mais vulneráveis e isolados, vão para uma casa, tantas vezes vazia, passar o tempo a ver jogos de vídeo violentos ou a navegar na Internet. Com quem é que eles estabelecem relações? As mais das vezes fazem-no com indivíduos que têm uma auto-estima tão baixa quanto a deles e que, assim, ajudam a perpetuar todos os seus receios e ódios.

O acesso à Internet não é a solução para estas “crianças no sótão”e nem sequer os bons livros são já suficientes. Do que eles precisam é de vós, professores, adultos dedicados e atentos. Para mim, a coisa mais importante do mundo é que o verbo se torne carne. Posso escrever histórias para crianças e oferecer-lhes palavras, mas os professores são a palavra encarnada dentro da sala de aula. Ao preocuparem-se com elas e ao mostrar-lhes essa preocupação, os professores partilham com elas o que eu também quero partilhar quando escrevo.

Quero dizer a cada criança no sótão que se sente só, triste, zangada e com medo, que não está sozinha nem é desprezível. É um ser único e tem um valor infinito no seio da família humana que todos formamos. Posso dizer isto através de uma história, mas os professores dizem-no através da sua própria presença.

Katherine Paterson

The Invisible Child

New York, Dutton Children’s Books, 2001

Excertos traduzidos e adaptados

A Encruzilhada

Quando me pediram para falar sobre Anne Carroll Moore, a autoridade mais importante no domínio dos livros para crianças da primeira metade do século XX, lembrei-me de uma carta que ela menciona ter recebido do pai e na qual este escreve: Esta vida é um grande mistério. Viver é uma tarefa árdua e viver bem é ainda mais árduo. É um enigma saber o que fazer, a que nos dedicarmos. Mas seja qual for o caminho que escolhas, queremos oferecer-te o melhor que pudermos, cientes de que és tu que tens de decidir o que é melhor para ti, no contexto em que vais viver.

No início deste mês fui visitar uma amiga que é bibliotecária em duas escolas: uma situada numa cidade rica e outra numa cidade mais modesta. Quando a primeira escola foi confrontada com a necessidade de fazer cortes no orçamento, optou por sacrificar os livros em vez da Internet. Na segunda escola fez-se um esforço maior no sentido de se conseguir verbas para comprar livros. No entanto, quando a bibliotecária foi à maior livraria da zona, deparou com poucas das obras que ela considerava essenciais. Ao partir do princípio de que os livros são produtos de consumo rápido, os editores não se dão ao trabalho de reeditar obras antigas, aclamadas por inúmeras gerações de leitores, e esquecem-se de que a criança que hoje pega num livro para ler fá-lo com vontade de passar tempo com ele e não de o tratar como um produto descartável. Quando tive de fazer uma palestra sobre “Para que serve, afinal, a Literatura?” dei-me conta da confusão a que chegámos, para ter de formular uma pergunta deste teor. É essa confusão que torna difícil arrostar com os ventos agrestes da tecnologia e do mercantilismo, que estão a atirar-nos para direcções das quais é difícil sair.

Em 1995 desloquei-me, com o meu marido, às Ilhas Fiji para participar num congresso de professores do sudeste asiático. Estava preocupada com o tema que deveria abordar, mas os meus colegas disseram-me que a esmagadora maioria dos professores que estariam presentes nem sequer tinham lápis e papel na sala de aula. Seria melhor que lhes contasse histórias, as histórias dos meus próprios livros. Felizmente para mim, a minha palestra só teria lugar no fim da semana, depois de já ter ouvido falar de experiências que me eram tão alheias quanto as minhas o eram para os meus ouvintes. Foi com encanto que ouvi todas as noites contar histórias de terras e culturas distantes e diferentes da minha, que vi livros feitos em casa, a partir de jornais velhos, com letras garrafais para que salas de cinquenta alunos os pudessem ler em conjunto. Depois de ter falado para aquele público, senti-me como nunca antes me tivera sentido. É que nunca me tinham ouvido com tanta atenção na vida. Tendo crescido em culturas de tradição oral, aquelas pessoas sabiam ouvir.

Quando a civilização ocidental decidiu passar à escrita os tesouros da imaginação literária e científica contribuiu para que perdêssemos o poder da memória colectiva e a capacidade de escutar verdadeiramente a palavra falada. Mas a invenção da imprensa veio também permitir que mais pessoas pudessem ter acesso ao que era escrito e formar a sua própria opinião sobre o que lhes era dito.

O próprio acto da leitura modificou-se. Em vez de lerem só um ou dois livros, as pessoas passaram a ler mais. Hoje em dia já quase não se lê, de tal forma somos inundados de material impresso. É este um dos poucos capítulos nos quais os que escrevem para jovens têm vantagens sobre os outros escritores. É que os jovens têm uma predisposição para ler devagar e reler o que lhes interessa vezes sem conta.

Quando um amigo meu se dedicou a estudar as razões da pobreza na América, deparou com a resposta, dada por uma ex-toxicodependente e ex-presidiária, de que a pobreza deriva das pessoas pobres não terem acesso, desde crianças, à possibilidade de ler, reflectir e influenciar as decisões políticas que são tomadas em seu nome. Quando ela teve essa oportunidade, teve também oportunidade de mudar de vida.

A leitura intensiva permite-nos entrar em contacto com a sabedoria do nosso tempo. A sabedoria não consiste em coleccionar factos ou gerir informação. Significa ler pausadamente, repetidas vezes, e entrar em contacto com livros que estão rapidamente a deixar de serem impressos. Se há livros que as crianças só lerão uma vez, outros há que elas quererão ler repetidamente e que as nossas bibliotecas e livrarias já não lhes podem facultar. Sem prazer, não há leitura. E as crianças obtêm um prazer inaudito com a leitura intensiva de um livro escrito com profundidade.

A sabedoria consiste em ver as leis e padrões que enformam a realidade que nos rodeia. Num mundo onde o lucro domina e a tecnologia está ao serviço dele, é preciso coragem para corrermos riscos na busca dessa sabedoria. Riscos que não nos trarão benefícios financeiros ou aplausos do público. Aqueles que procuram a sabedoria são cada vez menos numerosos.

Num dos seus livros, Frances Clarke Sayers resumiu de forma extraordinária a tarefa que nos aguarda:

A capacidade de resposta ao intuitivo e ao poético é mais forte na infância. Se tirarmos esta capacidade às crianças, estaremos a privá-las de um refúgio e de uma âncora duradouros. Se não prestarmos atenção às modas e às teorias, se não perdermos a oportunidade de partilhar com as crianças os livros que nos arrebataram, independentemente da idade, capacidade ou incapacidade delas e acreditarmos no poder do escritor, no poder da nossa própria sinceridade; se pedirmos aos editores, artistas e escritores que dêem o seu melhor; se acordarmos nas crianças uma resposta que vá para além das suas necessidades imediatas, então não deixaremos morrer o cantar do pássaro.

Munidos de compaixão e coragem, temos de fazer o nosso melhor hoje para ajudar os que amanhã decidirão fazer o que melhor convém ao seu tempo.

Rubem Alves

Mansamente pastam as ovelhas…

São Paulo, Papirus Editora, 2002

Excertos adaptados

Jardins

Comecei a gostar dos livros mesmo antes de saber ler. Descobri que os livros eram um tapete mágico que me levava instantaneamente a viajar pelo mundo… Lendo, eu deixava de ser o menino pobre que era e tornava-me um outro. Vejo-me sentado no chão, num dos quartos do sótão do meu avô. Via figuras. Era um livro, folhas de tecido vermelho. Nas suas páginas alguém colara gravuras, recortadas de revistas. Não sei quem o fez. Só sei que quem o fez amava as crianças. Eu passava horas a ver as figuras e nunca me cansava de as ver.

Um outro livro que me encantava era o Jeca Tatu , do Monteiro Lobato. Começava assim: “Jeca Tatu era um pobre caboclo…”. De tanto ouvir a estória lida para mim, acabei por sabê-lo de cor. “De cor”: no coração. Aquilo que o coração ama não é jamais esquecido. E eu “lia-o” para a minha tia Mema, que estava doente, presa numa cadeira de baloiço. Ela ria com o seu sorriso suave, ouvindo a minha leitura.

Um outro livro que eu amava pertencera à minha mãe quando era criança. Era um livro muito velho. Façam as contas: a minha mãe nasceu em 1896… Na capa havia um menino e uma menina que brincavam com o globo terrestre. Era um livro que me fazia viajar por países e povos distantes e estranhos. Gravuras apenas. Esquimós, com as suas roupas de couro, dando tiros para o ar, saudando o fim do seu longo inverno. Em baixo, a explicação: “Onde os esquimós vivem, a noite é muito longa; dura seis meses”. Um crocodilo, boca enorme aberta, com os seus dentes pontiagudos, e um negro a arrastar-se na sua direcção, tendo na mão direita um pau com duas pontas afiadas. O que ele queria era introduzir o pau na boca do crocodilo, sem que ele se desse conta. Quando o crocodilo fechasse a boca estaria fisgado e haveria festa e comedoria!

Na gravura dedicada aos Estados Unidos havia um edifício, com a explicação assombrosa: “Nos Estados Unidos há casas com dez andares…”. Mas a gravura que mais mexia comigo representava um menino e uma menina a brincar, querendo fazer um jardim. Na verdade, era mais que um jardim. Era um minicenário. Haviam feito montanhas de terra e pedra. Entre as montanhas, um lago cuja água, transbordando, transformava-se num riachinho.

E, nas suas margens, o menino e a menina haviam plantado uma floresta de pequenas plantas e musgos. A menina enchia o lago com um regador. Eu não me contentava em ver o jardim: largava o livro e ia para a horta, com a ideia de plantar um jardim parecido. E assim passava toda uma tarde, fazendo o meu jardim e usando galhos de hortelã como as árvores da floresta…

Onde foi parar o livro da minha mãe? Não sei. Também não importa. Ele continua aberto dentro de mim.

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas – A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

Excertos adaptados

O prazer da leitura

Alfabetizar é ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de “alfabeto”. “Alfabeto” é o conjunto das letras de uma língua, colocadas numa certa ordem. É a mesma coisa que “abecedário”. A palavra “alfabeto” é formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: “alfa” e “beta”. E “abecedário”, com a junção das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: “a”, “b”, “c” e “d”. Assim sendo, pensei a possibilidade engraçada de que “abecedarizar”, palavra inexistente, pudesse ser sinónimo de “alfabetizar”…

“Alfabetizar”, palavra aparentemente inocente, contém a teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as sílabas. Depois, juntando-se as sílabas, aparecem as palavras…

E assim era. Lembro-me da criançada a repetir em coro, sob a regência da professora: “bê-á-bá; bê-e-bê; bê-i-bi; bê-ó-bó; bê-u-bu”… Estou a olhar para um postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redacção: uma menina deitada de bruços sobre um divã, queixo apoiado na mão, tendo à sua frente um livro aberto onde se vê “fa”, “fe”, “fi”, “fo”, “fu”…

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da música se deveria chamar “dorremizar”: aprender o dó, o ré, o mi… Juntam-se as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação musical em que os alunos ficassem a repetir as notas, sob a regência da professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música aparecesse…

Todo a gente sabe que não é assim que se ensina música. A mãe pega no bebé e embala-o, cantando uma canção. E a criança percebe a canção. O que o bebé ouve é a música, e não cada nota, separadamente! E a evidência da sua compreensão está no facto de que ele se tranquiliza e dorme – mesmo nada sabendo sobre notas!

Eu aprendi a gostar de música clássica muito antes de saber as notas: a minha mãe tocava-as ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabeça. Somente depois, já fascinado pela música, fui aprender as notas – porque queria tocar piano. A aprendizagem da música começa como percepção de uma totalidade – e nunca com o conhecimento das partes.

Isto é verdadeiro também sobre aprender a ler. Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a história. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. A criança volta-se para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está a ler.

Num primeiro momento, as delícias do texto encontram-se na fala do professor. Usando uma sugestão de Melanie Klein, o professor, no acto de ler para os seus alunos, é o “seio bom”, o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramática ou de análise sintáctica. Não foi nelas que aprendi as delícias da literatura. Mas lembro-me com alegria das aulas de leitura. Na verdade, não eram aulas. Eram concertos. A professora lia, interpretava o texto, e nós ouvíamos, extasiados. Ninguém falava.

Antes de ler Monteiro Lobato, eu ouvi-o. E o bom era que não havia exames sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experiência prazerosa da leitura – experiência vagabunda! – e a experiência de ler a fim de responder a questionários de interpretação e compreensão. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro…

Vejo, assim, a cena original: a mãe ou o pai, livro aberto, a ler para o filho… Essa experiência é o aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afectiva da criança. Na ausência da mãe ou do pai, a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas de um mundo maravilhoso!

Roland Barthes faz uso de uma linda metáfora poética para descrever o que ele desejava fazer, como professor: maternagem – continuar a fazer aquilo que a mãe faz. É isso mesmo: na escola, o professor deverá continuar o processo de leitura afectuosa. Ele lê: a criança ouve, extasiada! Seduzida, ela pedirá: Por favor, ensine-me! Eu quero poder entrar no livro por minha própria conta…

Toda a aprendizagem começa com um pedido. Se não houver o pedido, a aprendizagem não acontece. Há aquele velho ditado: É fácil levar a égua até ao meio do ribeirão. O difícil é convencer a égua a beber. Traduzido pela Adélia Prado: Não quero faca nem queijo. Quero é fome. Metáfora para o professor.

Todo o texto é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele desliza sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto apossa-se do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se luta com as palavras, se não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos logo que ela acabe.

Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que os seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida nas nossas escolas a prática dos “concertos de leitura”. Se há concertos de música erudita, jazz – por que não concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentarão o prazer de ler.

E acontecerá com a leitura o mesmo que acontece com a música: depois de termos sido tocados pela sua beleza, é impossível esquecer. A leitura é uma droga perigosa: vicia… Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é só deles. Foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos – gramática, usos da partícula “se”, dígrafos, encontros consonantais, análise sintáctica – que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto. E a missão do professor?

Acho que as escolas só terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem gosta de ler tem nas mãos as chaves do mundo. Mas o que vejo a acontecer é o contrário. São raríssimos os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal da língua.

Paul Goodman, controverso pensador norte-americano, diz: Nunca ouvi falar de nenhum método para ensinar literatura (humanities) que não acabasse por matá-la. Parece que a sobrevivência do gosto pela literatura tem dependido de milagres aleatórios que são cada vez menos frequentes.

Vendem-se, nas livrarias, livros com resumos das obras literárias que saem nos exames. Quem aprende resumos de obras literárias para passar, aprende mais do que isso: aprende a odiar a literatura.

Sonho com o dia em que as crianças que lêem os meus livrinhos não terão de analisar dígrafos e encontros consonantais e em que o conhecimento das obras literárias não seja objecto de exames: os livros serão lidos pelo simples prazer da leitura.

Isabel Stilwell

Notícias Magazine

8 Setembro 2002

Ler doce ler

Quando olho para uma floresta vejo gnomos de orelhas espetadas a sair de dentro dos cogumelos. Quando me apetece experimentar o doce fechado naquele frasco em que prometi não tocar até Janeiro de 2003, à cause da dieta, começo a rir porque me lembro do Winnie the Pooh, que a pretexto de verificar se o mel estava bom esvaziou o pote que, ainda por cima, era para oferecer ao maníaco-depressivo do Lô. Quando me perguntam qual é o meu tipo de homem, respondo logo que não tem nada que saber, é o príncipe que mata dragões e finalmente sobe pelas tranças da sua Rapunzel, seja qual for a altura da torre. E se me cruzo na rua com alguém que corre afogueado, vejo o coelho da Alice, de relógio em punho, a dizer: “Estou atrasado, estou atrasado”. E quando tudo me chateia, e só me apetecia estar longe dali, acabo a reunião com um “desculpem mas vou para a Terra do Nunca”. E nunca me fio num armário pela porta, ou não soubesse que por detrás de pelo menos um está Narnia…

Vivo pelos livros que li ou que me leram. As semelhanças que encontro entre eles e o mundo em que vivo confortam-me e fazem simultaneamente crescer em mim a adrenalina: afinal piso o caminho que outros já pisaram, afinal aquela calçada pode não ser apenas e só isso, uma calçada…

Trouxeram-me a capacidade de acreditar no que vejo e naquilo que não vejo, o gozo de brincar com as ideias, sem medo do absurdo, a felicidade de encontrar as minhas paixões e tristezas retratadas por um autor que eu nem conhecia – como é que ele sabia que eu me sentia assim? –, a certeza de que cada contrariedade ou obstáculo se pode superar com determinação e uma gargalhada, porque afinal os monstros têm mais medo de nós do que nós deles…

Foi isto que me trouxeram os livros que li, ou que me leram, sentada ao colo da minha mãe para os ouvir, enroscada numa manta enquanto um dos meus irmãos imitava a voz de Gollum do Senhor dos Anéis, ou dava graças a Deus pela papeira que me dava direito a sessões de leitura mais compridas. Hoje, quando os releio, baixinho para mim ou alto para os outros, revivo a história, mas por entre as linhas chega-me também o afecto desses gestos, o calor das memórias, que me deixam com a sensação de que não há privilégio maior do que um colo e um livro…

Esta é a magia dos bons livros infantis, daqueles que nunca nos saem da cabeceira, daqueles que esperamos impacientemente que os nossos filhos tenham idade para ler e que constroem um património comum de uma geração, de um país.

D. Florinda

Tem setenta anos a D. Florinda. E num dia de cada mês há correspondência na sua caixa de correio.

— Vem na hora certa — diz a D. Florinda, sorrindo para o gato que anda sempre atrás dela.

D. Florinda veste roupa nova, penteia melhor o cabelo ralo, branco e curto. Calça os sapatos de pano e borracha, fecha a porta com muito cuidado, e mete a chave num saco bastante coçado. Truc, truc, truc… lá vai ela muito direita. Lá vai ela a caminho do banco.

Quando entra, entrega a carta ao empregado, e diz baixinho:

— É a minha reforma!

Recebe o dinheiro e, truc, truc, truc… lá vai ela muito direita. Lá vai ela a caminho da livraria Zé.

Depois de entrar percorre as estantes com o olhar. Demora-se, indecisa na escolha. E acaba por descobrir o livro, que paga e manda embrulhar.

Outra vez na rua, truc, truc, truc… lá vai ela a caminho da casa onde mora o Rodrigo, seu neto. Toca à campainha, aparece o Rodrigo, e ela estende o embrulho e diz:

— É para ti, rapaz. Mais um livro para a tua biblioteca!

António Mota

Segredos

Porto, Desabrochar Editorial, 1996

Clarice Lispector

O Primeiro Beijo

São Paulo, Ed. Ática, 1996

Felicidade clandestina

Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.

Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com letra bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.

Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.

Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía As reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato.

Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.

Até ao dia seguinte eu me transformei na própria esperança da alegria: eu não vivia, eu nadava devagar num mar suave, as ondas me levavam e me traziam.

No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo. Ela não morava num sobrado como eu, e sim numa casa. Não me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disse-me que havia emprestado o livro a outra menina, e que eu voltasse no dia seguinte para buscá-lo. Boquiaberta, saí devagar, mas em breve a esperança de novo me tomava toda e eu recomeçava na rua a andar pulando, que era o meu modo estranho de andar pelas ruas de Recife. Dessa vez nem caí: guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, andei pulando pelas ruas como sempre e não caí nenhuma vez.

Mas não ficou simplesmente nisso. O plano secreto da filha do dono de livraria era tranquilo e diabólico. No dia seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e o coração batendo. Para ouvir a resposta calma: o livro ainda não estava em seu poder, que eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama do “dia seguinte” com ela ia se repetir com meu coração batendo.

E assim continuou. Quanto tempo? Não sei. Ela sabia que era tempo indefinido, enquanto o fel não escorresse todo de seu corpo grosso. Eu já começara a adivinhar que ela me escolhera para eu sofrer, às vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, às vezes aceito: como se quem quer me fazer sofrer esteja precisando danadamente que eu sofra.

Quanto tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia: pois o livro esteve comigo ontem de tarde, mas você só veio de manhã, de modo que o emprestei a outra menina. E eu, que não era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando sob os meus olhos espantados.

Até que um dia, quando eu estava à porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua recusa, apareceu sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparição muda e diária daquela menina à porta de sua casa. Pediu explicações a nós duas. Houve uma confusão silenciosa, entrecortada de palavras pouco elucidativas. A senhora achava cada vez mais estranho o fato de não estar entendendo. Até que essa mãe boa entendeu. Voltou-se para a filha e com enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e você nem quis ler!

E o pior para essa mulher não era a descoberta do que acontecia. Devia ser a descoberta horrorizada da filha que tinha. Ela nos espiava em silêncio: a potência de perversidade de sua filha desconhecida e a menina loura em pé à porta, exausta, ao vento das ruas de Recife. Foi então que, finalmente se refazendo, disse firme e calma para a filha: você vai emprestar o livro agora mesmo. E para mim: “E você fica com o livro por quanto tempo quiser.” Entendem? Valia mais do que me dar o livro: “pelo tempo que eu quisesse” é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer.

Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coração pensativo.

Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga, fingi que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar… Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.

Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo.

Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.

Pequenos vagabundos

Pequenos Vagabundos é a história das aventuras vividas por três jovens que a pobreza obriga a deixar a sua aldeia, pedindo esmola de terra em terra. Numa longa viagem pela Itália, Francesco, Domenico e Anna vivem uma profunda e dramática esperiência humana.

— Não se aproximem, são ciganos — continuava a gritar a garota.

— Aquela parva — murmurou Anna —, se lhe conseguisse apanhar as tranças mostrava-lhe quem é que são os ciganos.

— Mas é uma bela escola! — disse Francesco.

Muitas crianças já se tinham aproximado da cancela, intrigadas pelo aspecto dos três pequenos vagabundos. E atrás delas, tranquila e séria, uma senhora idosa, com os cabelos grisalhos e um xaile preto pelas costas. Os alunos deixaram-na passar, e alguns dos mais pequenos penduraram-se-lhe no braço, para ganhar coragem.

— Bom dia — disse a professora com um ligeiro sorriso. — Vêm de longe?

Os três não responderam, mas Anna arriscou também um sorriso.

— Não são ciganos — explicava a professora aos seus alunos —, são meninos que vêm do Sul, se calhar a aldeia deles foi destruída pela guerra.

As coisas não eram bem assim, mas Anna fez na mesma que sim, para agradar à professora; e no fundo não era muito diferente da realidade.

— Como se chamam? — perguntou a senhora.

Desta vez Anna respondeu pelos três, mas Francesco e Domenico também se sentiram melhor: nunca ninguém lhes tinha falado com tanta doçura, nem sequer a mãe, que estava sempre cansada e doente, e tinha demasiadas dores e preocupações na cabeça.

— Eu andei na escola — disse Anna. — Fiz a primeira classe. Eles não. Eles nunca foram à escola.

— E ainda sabes ler? — perguntou a professora.

— Acho que sim. Em casa tenho todos os cadernos e o livro de leitura. Gostava de andar na escola. Mas depois já não tinha sapatos e bata e tinha de ajudar a tia com as crianças pequenas, e por isso nunca mais lá voltei.

Alguns dos alunos riram-se apontando Francesco e Domenico:

— Nunca foram à escola, não sabem ler nem escrever, são mesmo burros!

A professora abanou a cabeça.

— Não têm culpa. Se tivessem podido ir tinham aprendido, talvez melhor do que vocês. Não é verdade? — e inclinou-se para Francesco, que fez que sim com a cabeça.

— Não tens língua?

— Tenho — disse Francesco, e riu-se.

— Não gostavas de aprender a ler?

— Bom, gostava, mas como?

— A Anna pode ajudar-te. Será a tua professora.

Anna desatou a rir.

— Que rica professora… Nem sequer tenho a certeza de me lembrar de tudo.

— Vou dar-vos uma cartilha — disse a professora.

— Se o Albino a vê — disse Domenico —, deita-a para a fogueira.

— Quem é o Albino?

Francesco contou em poucas palavras. Quando acabou, viu com espanto que alguns dos alunos tinham lágrimas nos olhos. A sua história era assim tão dolorosa? Tudo o que lhe tinha acontecido a ele, a Anna e a Domenico lhe parecia natural. Agora, diante daquelas crianças que tinham uma casa, uma mãe e uma escola limpa, um quintal, uma professora amável e boa, não sentiu inveja nem dor mas – estranhamente – um certo orgulho.

“Eles choram ao ouvir contar estas coisas”, pensou, “e nós suportámo-las sem chorar.”

— Temos de nos ir embora — disse Domenico. Durante todo o tempo que tinham estado ali tinha mantido enfiado na algibeira do casaco o seu bracinho mutilado, conforme o seu velho hábito. A professora devia ter notado alguma coisa mas não disse nada, apenas o acariciou docemente no cabelo. E ele, que não suportava isto de ninguém, desta vez não se ofendeu.

A professora mandou buscar uma cartilha e deu-a a Francesco, que nem sequer ousou folheá-la.

— Pronto, agora têm mais um amigo — disse a professora —, agora são quatro, com a cartilha.

— Mostra-ma — disse Anna.

E abriu-a com delicadeza: as páginas a cores, as grandes letras dispostas em filas irregulares e ao mesmo tempo ordenadas, despertaram-lhe de repente velhas recordações da escola. Seguiu as linhas com olhos impacientes, soletrando com os lábios, e apercebeu-se com espanto de que sabia ler correntemente: as palavras, que inicialmente lhe dançavam à frente sem nada lhe dizer, revelaram-lhe o seu significado… Mar, ramo, terra, mamã… Sem se aperceber disso, começou a ler em voz alta:

— Ramo de amoras, ramo de amor… — E riu-se excitada: — Sei ler, ouviu?

— Hás-de ser uma boa professora. Também precisam de um caderno e de um lápis.

Um dos alunos afastou-se e voltou com um pequeno caderno quadriculado e um lápis sem bico.

— Toma estes — disse. E quase para se desculpar acrescentou: — Depois logo digo à minha mãe.

Quando os três miúdos se foram embora, todos os alunos se apinharam junto à cancela e lhes disseram adeus agitando as mãos e gritando. A professora, de pé no meio deles, com os braços cruzados, apertados debaixo do xaile, continuou a sorrir durante um bocado.

O á-bê-cê de Francesco

Queridos rapazes e raparigas, a diferença entre esta história e um grande romance de aventuras reside no facto de que aqui é tudo verdade, desde a primeira palavra até à última: Anna, Francesco e Domenico, os três pequenos vagabundos entregues pelos seus parentes a um empresário que os levou a pedir esmola pela Itália, existiram realmente, e ainda existem crianças como eles. Ainda existem famílias que não sabem como matar a fome aos seus filhos. Há rapazes que têm por escola somente a rua: uma escola dura, terrível. Eu conheci rapazes que atravessaram a Itália com uma gaiola com um papagaio ao pescoço, ou cantando, ao som de um acordeão, ou vendendo bilhetinhos como sina. Eles não odiavam os seus pais por isso: percebiam muito bem por que tinham sido obrigados a abandonar a sua pobre casa, a sua terra miserável.

Alguns destes rapazes estragaram-se: ninguém vive na rua sem se sujar com a sua lama. Alguns deles tomaram-se pequenos ladrões, ou pior. Mas outros caminharam sem se sujar: permaneceram bons e tomaram-se fortes e corajosos. Nesta história não quis contar-vos aventuras inacreditáveis, mas como Anna, Francesco e Domenico conquistaram a sua força e, como eles, dia após dia, se tornaram homens. As aventuras dos piratas são mais coloridas e fascinantes, sem dúvida: mas a aventura de se tornar homem é mais bonita, porque é mais verdadeira.

A cartilha que a professora da aldeia tinha oferecido a Francesco ia no seu bornal. Quando, numa pausa da viagem, na praia ou à sombra de uma árvore, Francesco a tirava com delicadeza e, pondo-a no chão, começava a folheá-la, toda a miséria que rodeava os rapazes desaparecia e um mundo novo, desconhecido e maravilhoso, se abria à sua volta.

Domenico contentava-se com ver as ilustrações: a bandeira, uma flor, um navio. Nunca se cansava de as ver: conhecia todos os mais pequenos pormenores, mas pareciam-lhe sempre diferentes, mais belas.

Francesco copiava no pequeno caderno as letras do alfabeto e as primeiras, simples, palavras de uma só sílaba. Anna não era uma professora paciente. Ela própria mal sabia ler, e também nas suas mãos o lápis se tomava pesado como um maço, mas parecia-lhe que Francesco levava demasiado tempo a aprender.

— És burro — dizia — e burro hás-de ficar. É preciso fazer assim, olha.

Mas Francesco não deixava que ela lhe tirasse o lápis.

— Quero experimentar. Deixa-me experimentar.

Os «grandes» da caravana não lhes ligavam. Só o tio Filippo, às vezes, se punha de pé atrás deles, com o velho cachimbo na boca. O tio Filippo também nunca tinha ido à escola.

— A minha caneta foi a enxada — dizia, mas sem se rir —, aprendi a escrever sulcos bem direitos na terra, mas depois tivemos de vender a terra.

E cuspia, ao lembrar-se da terra perdida.

Os outros rapazes da caravana também não se interessavam pela cartilha. O Albino levava-os sempre consigo: eram mais obedientes e dóceis com ele. Durante as marchas Francesco esforçava-se por reconhecer as letras que tinha estudado nos letreiros da estrada. Ficava parado a olhá-los durante muitos minutos, até que do embrenhado das letras uma saía e corria directamente para os seus olhos.

— Aquele é um O — dizia — e aquele é um T.

Anna soletrava então toda a palavra. Mas foi um grande dia quando Francesco conseguiu sozinho ler um letreiro todo. Pôs-se a dançar e não parava de gritar a palavra maravilhosa:

— Molinella! Molinella!

Tinham deixado o mar havia já alguns dias, e vagueavam de aldeia em aldeia na planície emiliana. Na realidade, Francesco lia «Molinela» só com um l, e quando o tio Filippo lhe disse o nome exacto da aldeia não queria ceder:

— Você não sabe ler — dizia, excitado —, mas eu sei.

— Há tantas coisas que não se aprendem nos livros — disse o tio Filippo —, não te esqueças, professor.

Desde aquele dia o tio Filippo começou a chamá-lo, por brincadeira, «o professor».

— Olá, como vais, professor? Como está hoje o alfabeto?

— Sempre igual, tio Filippo. Sabe, não falta muito, vou escrever para casa.

— Mas a tua mãe não sabe ler.

— Não tem importância. Fica contente na mesma. Há-de pedir ao Miguel, o ferro-velho, que lha leia.

Naquela mesma noite concretizou o seu projecto, com a ajuda de Anna. Na verdade, algumas palavras foram escritas por Anna, e algumas outras copiaram-nas directamente da cartilha, mesmo que não tivessem nada a ver com a conversa. Por exemplo, Francesco quis a todo o custo escrever na folha o nome de todas as terras que tinham atravessado desde que tinha começado a ler os letreiros das estradas.

Devia ter muitos erros, mas quando a carta ficou acabada – duas páginas inteiras de palavras – ficaram os três a olhar para ela sem fôlego, durante um bom bocado.

Dizia ela (mas vou transcrevê-la sem os erros):

«Querida mãe, nós estamos bem e esperamos que a mãe também, mais o Peppe e a Rina. O trabalho não é muito e a comida chega. Não se preocupe connosco. Quando voltarmos para casa iremos ocupar a terra e teremos de que viver todos juntos. A Anna ensinou-me a escrever e a ler. O Domenico ainda quer a mão nova e, se tivermos dinheiro, vamos comprá-la. Estas aldeias são mais bonitas do que as nossas e os camponeses ajudam-nos. Que esteja de saúde e muitos cumprimentos e beijos dos seus filhos

Francesco e Domenico»

Debaixo das assinaturas estavam as palavras «ramo, navio, barco, bandeira», e os nomes de seis ou sete terras.

— Ela vai perceber por que é que os escrevemos, não duvidem — garantiu Francesco.

Meteu a carta no bornal, enquanto Anna corria a ajudar a tia Teresa a preparar o jantar.

— Amanhã — disse Francesco — peço a um camponês que me ajude a escrever o envelope e a enviá-la.

Naquela noite dormiu com a cabeça apoiada no bornal e parecia-lhe que dele saía um estranho calor. Acordou várias vezes com medo que alguém lhe roubasse a carta, e de cada vez abriu o bornal para ver se continuava no seu lugar.

Na manhã seguinte enviou-a. Naquela tarde chegaram a Ferrara.

Gianni Rodari

Pequenos vagabundos

Lisboa, Editorial Caminho, 1986

Excertos adaptados

Lídia

Não era mais do que uma escrava, pensava Lídia. A quinta endividada teve de ser alugada a um vizinho, e ela e o irmão tiveram de ser empregados. Estaria o fim próximo, como a mãe dissera quando partira com as bebés depois de o urso esfomeado ter entrado na sua casa da quinta do Vermont? Naquele Inverno de 1843, as duas crianças haviam ficado entregues a si mesmas. Se, pelo menos, o pai voltasse e pusesse tudo de novo no lugar!       
A promessa de uma nova vida melhor acaba por pôr Lídia a caminho de Lowell, Massachusetts. Como empregada de uma fábrica vai ganhar um salário e ser livre. Pouco importa ter de viver num lar apinhado e de suportar o barulho ensurdecedor dos teares e o ar cheio de pó que traz consigo febres e tosses dilacerantes. Apesar do encarregado ameaçador, Lídia trabalha horas sem fim para poder pagar a dívida e recuperar a quinta que tanto ama.

Por fim, a campainha do fim da tarde soou e o senhor Marsden puxou a corrente, dando o dia por terminado. Diana caminhou com ela até ao lugar onde as raparigas penduravam os chapéus e os xailes e estendeu-lhe os dela.

— Vamos esquecer o regulamento esta noite — disse ela. — Já foi um dia demasiado longo.

Lídia concordou. O dia anterior parecia um passado muito distante. Já nem se recordava da razão por que o regulamento lhe parecera tão importante.

Perdera o apetite. O simples cheiro da sopa revolvia-lhe o estômago – feijão com gordura de porco e pão com queijo vermelho, batatas fritas e, claro, panquecas com molho de maçã, pudim indiano com creme e bolo de ameixa para sobremesa. Lídia mordiscou o pão e engoliu-o com chá a ferver. Como podiam as outras comer com tanto apetite com o barulho dos pratos e os gritos da conversa? Ela só desejava chegar ao quarto, tirar as botas, massajar os pés cansados e pousar a cabeça dorida. Enquanto as outras raparigas puxavam as cadeiras e as colocavam de modo a formar pequenos círculos, Lídia afastou-se da mesa e arrastou-se pelas escadas acima.

Betsy já lá estava com o eterno livro na mão. Riu-se ao ver Lídia.

— O primeiro dia em cheio! E até hoje consideravas-te uma rapariga do campo, valente, que podia aguentar tudo, não era?

Lídia não fez esforço para lhe responder. Deixou-se simplesmente cair na cama de casal, tirou as botas agressoras e massajou os pés inchados.

— Se tivesses um par mais velho… — a voz de Betsy era quase meiga — mais largo e macio…

Lídia abanou a cabeça. No dia seguinte calçaria as botas de Triphena sem as acolchoar. Ainda estavam tesas por causa da viagem e não seriam boas para o ir e vir das refeições mas, pelo menos, os pés teriam espaço para inchar.

Despiu-se, vestiu a camisa de noite velha e enfiou-se debaixo da roupa. Betsy olhou para ela.

— Tão cedo para a cama?

Lídia só teve forças para abanar de novo a cabeça. Era como se simplesmente não tivesse forças para falar. Betsy sorriu de novo. “Ela não se está a rir de mim”, percebeu Lídia de repente. “Recorda como foi com ela”.

— Queres que leia para ti? — perguntou Betsy.

Lídia agradeceu com a cabeça, fechou os olhos e virou-se de costas para a luz da vela.

Betsy não deu explicações sobre o romance que estava a ler, limitou-se a começar a ler em voz alta onde ela própria parara. Embora a cabeça de Lídia ainda estivesse entupida de fibras e carregada de barulho, ela tentou seguir o fio à história.

A criança estava num asilo de pobres, parecia, e tinha fome. Lídia sabia bem o que era uma criança com fome. Rachel, Agnes, Charlie – todos tinham sentido fome no ano do urso. O rapazinho da história, com fome, estendera a tigela ao encarregado do asilo e dissera:

— Por favor, senhor, quero mais.

E por causa disso, o encarregado – ela podia imaginar a sua boquinha vermelha aberta de horror – por causa disso, o encarregado gritara com a criança. Na sua imaginação, o pequeno Oliver Twist era igual a Charlie. O cruel encarregado gritara e arrastara a criança para diante de um agente. E por que crime? Pelo crime monstruoso de querer comer mais.

— Este rapaz há-de acabar na forca — profetizara o agente. — Sei que será enforcado.

Lutou contra o sono, ávida de cada palavra. Não tivera apetite para a óptima refeição servida no andar de baixo, mas agora conhecia uma espécie de fome que não sabia que existia. Tinha de descobrir o que acontecera ao pequeno Oliver. Seria ele realmente enforcado só porque desejava mais papa?

Abriu os olhos e fixou Betsy que estava absorvida na leitura. Depois Betsy sentiu o seu olhar e levantou os olhos do livro.

— É uma história maravilhosa, não é? Uma vez vi o autor — o senhor Charles Dickens. Visitou a nossa fábrica. Deixa ver… eu já estava na sala da fiação — deve ter sido em…

Mas Lídia não queria saber de autores nem de datas.

— Não pares de ler a história, por favor — pediu ela.

— Nada receies, Lídia. Não interrompo mais — prometeu Betsy, e continuou a ler, embora a voz fosse denotando fadiga, até tocar a campainha do recolher. Marcou o livro com uma fita do cabelo.

— Até amanhã à noite — sussurrou ela, enquanto os pés de um exército de raparigas martelavam nas escadas.

No dia seguinte, na fábrica, o barulho continuou estridente e os pés enfiados nas velhas botas de Triphena incharam do mesmo modo; contudo, de vez em quando, ela dava por si a cantarolar. “Por que estou de repente tão satisfeita? Que coisa maravilhosa me está a acontecer?” E então recordou-se. À noite, depois do jantar, Betsy leria para ela. Ela estava, claro, um pouco apreensiva por Oliver que na sua cabeça se confundia com Charlie. Mas havia uma antecipação deliciosa, como açúcar a dissolver-se na boca. Ela precisava de saber o que lhe iria acontecer, como se história iria desenrolar.

Diana notou a mudança.

— Estás a adaptar-te melhor do que eu esperava — disse ela.

Mas Lídia não lhe explicou. Não sabia lá muito bem como explicar que não era tanto por estar mais adaptada à fábrica, mas porque descobrira como escapar à sua opressão. As folhas coladas na janela e os gerânios no parapeito deviam ter o mesmo efeito para outras raparigas, pensou. Mas, no seu caso, era uma história.

À medida que os dias se transformavam em semanas, ela tentava não pensar como era gentil da parte de Betsy ler para ela. Havia noites, claro, em que ela não podia ler, quando havia compras a fazer ou roupa a lavar. Aos sábados à tarde saíam duas horas mais cedo e Amélia apropriava-se de Lídia e Prudence para longos passeios à beira-rio até ficar escuro. Betsy, naturalmente, fazia o que lhe apetecia, independentemente de Amélia. Aos domingos, Amélia arrastava a relutante Lídia para a igreja. A princípio, Lídia receou que Betsy continuasse a leitura sem ela, mas Betsy esperou até à tarde de domingo, quando Amélia e Prudence se encontravam no andar de baixo a escrever à família, e prosseguiu a história a partir do ponto em que a deixara na sexta-feira anterior.

Só ao fim de várias semanas é que Lídia percebeu que o livro era da biblioteca domiciliária e que o empréstimo custava a Betsy cinco cêntimos por semana. Se estivesse sozinha, Betsy lê-lo-ia muito mais depressa, Lídia tinha a certeza. Por muito que detestasse gastar dinheiro no primeiro dia em que recebeu, Lídia insistiu em dar dez cêntimos a Betsy para ajudar a pagar a empréstimo de Oliver. Betsy riu-se, mas aceitou. Também ela estava a juntar dinheiro, confessou a Lídia, pedindo-lhe que não contasse, para pagar a sua educação. Havia uma universidade no Oeste, em Ohio, que aceitava mulheres – uma verdadeira universidade e não uma escola de mulheres.

— Mas não contes à Amélia — disse ela, deixando a voz voltar ao seu habitual tom irónico. — Ela acharia que não é próprio de uma senhora ir para Oberlin.

Pareceu estranho a Lídia que Betsy se ralasse com a opinião de Amélia. Mas Lídia, que nunca desejara ser considerada uma senhora, dava muitas vezes por si a perguntar:

— Que pensará Amélia? — e a censurar-se por fazer isto ou aquilo devido a esse pensamento.

Depois, depressa de mais, o livro chegou ao fim. Parecia que tinha voado e havia tanto, principalmente no início – quando Lídia estava demasiado cansada e, por muito que se esforçasse, não conseguia ouvir com atenção –, havia tanto que necessitava de ouvir de novo. Na verdade, precisava de ouvir tudo de novo, mesmo as partes mais horríveis, o assassinato da querida Nancy e a morte de Sikes.

Desejava ter coragem para pedir a Betsy que lesse mais, mas não tinha. Betsy oferecera-‑lhe horas e horas do seu tempo e voz. E, além disso, com Julho a chegar, as três companheiras faziam planos para ir a casa. Esta palavra era como uma pancada no peito. Casa. Se ao menos também ela pudesse ir. Mas assinara um contrato por um ano com a Corporação. Se partisse nem que fosse só para ver a cabana e visitar Charlie de passagem, perderia o seu lugar.

¬ ¬ ¬

Julho estava quente como Diana dissera deselegantemente. Com relutância, Lídia gastou um dólar num vestido mais fresco, visto que o que tinha era demasiado quente. O passo seguinte foi ir até à biblioteca onde requisitou Oliver Twist.

Desta vez ia lê-lo sozinha. Não lhe ocorreu que estava a estudar por si, enquanto decifrava penosamente as palavras que haviam fluído como um rio da boca de Betsy. Estava tão desejosa de ouvir de novo a história que, embora cansada depois das treze horas de trabalho na sala dos teares, deitava-se a transpirar na cama, soletrando baixinho os sons da narrativa do senhor Dickens.

Dava graças por estar sozinha no quarto. Não havia ali ninguém para se rir dos seus esforços ou para se oferecer para a ajudar. Não queria ajuda. Não desejava partilhar a sua leitura com ninguém. Estava determinada a aprender tão bem, que fosse capaz de um dia ler o livro em voz alta para Charlie. E como ele ficaria espantado! A sua Lídia, tão instruída? Ia ficar orgulhosíssimo.

Durante o dia nos teares, ela revolvia na cabeça os bocados de história que decifrara na noite anterior. Então ocorreu-lhe que podia copiar as páginas, colá-las na parede e lê-las sempre que tivesse uma pausa. Não havia muitas pausas agora que manobrava três teares, mas ela colou a folha num deles e podia olhar para ela enquanto trabalhava.

Julho já ia a meio quando ela tomou a importante decisão. Uma bela noite, assim que o jantar terminou, vestiu o vestido mais quente que era mais bonito do que o leve de Verão, pôs o chapéu, calçou as botas novas e saiu para a rua. Tremia quando chegou à porta da loja, mas abriu-a. Uma campainha soou e um cavalheiro que estava ao fundo, sentado num banco por trás do balcão, olhou por cima dos óculos.

— Em que posso servi-la, menina? — perguntou educadamente.

Ela tentou controlar a tremura da voz, mas não foi capaz.

— Eu, eu vim comprar o livro — disse.

O cavalheiro deslizou do banco e esperou que ela continuasse.

Mas Lídia já fizera o discurso que ensaiara. Não preparara mais palavras. Finalmente, ele inclinou-se para ela e disse num tom de voz extremamente simpático:

— Que livro deseja, menina?

Que estúpida ela lhe deve ter parecido! A loja tinha filas e filas de livros, centenas, talvez milhares de livros.

— O, o Oliver Twist, se faz favor — conseguiu balbuciar.

— Ah — disse ele — o senhor Dickens. Uma escolha admirável.

Mostrou-lhe várias edições, algumas impressas em papel barato, com capa de papel, mas ela só queria uma. Era belamente encadernada a couro com letras douradas na lombada. Ia custar todo o seu dinheiro, estava mesmo a ver. Talvez nem tivesse que chegasse. Olhou assustada para o simpático empregado.

— São dois dólares — disse ele. — Quer que lho embrulhe?

Ela estendeu-lhe dois dólares de prata que tirou da bolsa.

— Sim — disse suspirando de alívio — sim, muito obrigada.

E apertando o seu tesouro contra o peito, saiu a correr da loja e teria corrido todo o caminho até casa, se não fosse ter reparado que as pessoas paravam a olhar para ela.

Katherine Paterson

Lídia

Porto, AMBAR, 2001

Excertos adaptados