Ich hatte eine Rechenschwäche, heute spricht man von Dyskalulie,  sie überdeckte meine gesamte Schulzeit mit dem Makel des Scheiterns. Ich konnte keine weiterführende Schule besuchen, obwohl ich nach meinen Leistungen in anderen Fächern ohne weiteres das Gymnasium erfolgreich mit einem guten Abitur abgeschlossen hätte. Das ist keine vage Vermutung, sondern wird durch meinen späteren Lebensweg belegt. Ich habe später über den sogenannten 2. Bildungsweg doch noch studiert – und das Studium an der Universität herausragend guten Leistungen abgeschlossen. Fächerdurchschnitt 1,1.  Ich erhielt sogar Hochbegabtenförderung der Bundesrepublik Deutschland. Und das bei einer Studentin, die man als Kind in die Sonderschule (damals “Hilfsschule” genant) abschieben wollte.

Es zeigt das völlige Versagen des damaligen Schulsystems. Ein skandalöses Versagen. Meine späteren Leistungen im Studium waren mit großer Sicherheit besser, als die Leistungen meiner damaligen Lehrer während ihres Studiums. Das sage ich mir heute – aber es ist nur ein schwacher Trost. Das Versagen meiner damaligen Lehrer überschnitt sich mit dem völligen Versagen meiner Eltern. Anstatt zu ihrer Tochter zu halten, sie zu fördern und liebevoll zu unterstützen, anstatt sie zu motivieren und zu ermutigen wandten sich meine Eltern von mir ab und distanzierten sich von mir. Ignorierten mich – mein Vater sprach beispielsweise einmal ein ganzes Jahr kein Wort mit mir – oder zeigten mir auf vielfältige Weisen, dass sie mich als Versagerin, als Zumutung und Belastung empfanden. Es gipfelte eigentlich in der unglaublichen Bemerkung meiner Mutter, dass man so etwas wie mich (gemeint war eine Tochter mit Rechenschäche = Dyskalkulie) früher bei den Nazis “vergast” hätte. Ich habe Jahrzehnte lang nicht mehr an diese Bemerkung meiner Mutter gedacht – weil ich sie gut verdrängt hatte. Damals hatte ich noch liebevoll gedacht, Mutter meint es ja nicht so. Sie meint ja nicht mich.. sie KANN doch nicht mich meinen, ihre eigene Tochter, ihr einziges Kind. Da war ich mir ganz sicher. Mütter lieben doch ihre Kinder. Das ist ein Naturgesetz. Und dem kann so etwas wie Totalversagen im Fach Mathematik nichts anhaben.

Kann es doch. Heute weiß ich aus Aufzeichnungen, die ich im Nachlass meiner Mutter gefunden habe, dass meine Mutter  sich innerlich von mir abwandte, als ich in der Schule “versagte”.  Und nicht nur das. Meine Existenz war ihr peinlich. Wenn ihre Freundinnen von den Erfolgen ihres einzigartigen Nachwuchses sprachen, verstummte meine Mutter. Von mir gab es nichts zu berichten. Nur schulische Katastrophen. Rückblickend denke ich, dass sich meine Mutter wünschte, ich wäre überhaupt nicht geboren worden. Vielleicht wünschte sie sich unbewusst auch, ich würde aus ihrem Leben verschwinden. Sie fühlte sich von der Situation überfordert und von ihrem Mann allein gelassen. 

Aber ich will weiter von meinem schulischen Weg erzählen. Die 4. Klasse musste ich wiederholen. Ich versagte auch jetzt in den mathematischen Fächern. Das war völlig logisch, denn ich hatte die Grundrechenarten ja schon nicht begriffen, die in der 2. und 3. Klasse gelehrt worden waren. Ich erhielt keinerlei Förderung. War ganz auf mich gestellt. Weder Förderung in der Schule noch Förderung durch meine Eltern – noch Förderung in Form von Nachhilfeunterricht. Ich übte stundenlang zu Hause Rechnen – während andere Kinder draußen spielten. Ich hatte bizarre Ergebnisse – die alle falsch waren. Die Rechengänge hatte ich vergessen – und konnte sie auch nicht in den Schulbüchern der 2. und 3. Klasse nachlesen, denn diese Schulbücher mussten wir nach dem Schuljahr wieder abgeben. Heute weiß ich, dass Menschen mit Dyskalkulie häufig Rechenvorgänge – Arbeitsschritte – vergessen.  Wie ich in meinem Beitrag “Dyskalkulie – eine Schülertragödie” schon schrieb, schaltete ich in der Wiederholungsklasse später völlig ab.

Ich war im Klassenverband “die Sitzenbleiberin”. Die Kinder in der Klasse bereiteten sich wieder auf den Übergang ins Gymnasium vor. Die Klassenlehrerin beschäftigte sich mit den Kindern intensiv, “die es im Leben mal zu etwas bringen werden”. Bei 35 Kindern in der Klasse kann ich ihr heute rückblickend keinen Vorwurf machen. Wer im Unterrichtsstoff nicht mitkam, hatte selber Schuld und war faul. In den anderen Schulfächern wurde wiederholt, was ich im Schuljahr davor schon einmal gelernt hatte. Das kannte und das wusste ich. Also brachte sie es den anderen Kindern bei, nicht mir. Ich langweilte mich gewaltig. Schaltete innerlich ab. Meldete mich nicht. Wozu auch. Ich hatte die Erfahrung gemacht, dass mich die Lehrerin sowieso nicht aufrief, wenn ich mich meldete. Sie rief “ihre” Schüler auf, die sie für den Übergang ins Gymnasium fit machen wollte,  und nicht “die Sitzenbleiberin”.  Womit sollte ich mir Anerkennung im Klassenverband verschaffen? Es war aussichtslos. “Pass bloß auf, dass ich nicht dafür sorge, dass du auf die Hilfsschule versetzt wirst!”, giftete mich die Klassenlehrerin eines Tages an, als ich während ihres Unterrichts aus dem Fenster gestarrt hatte, statt auf die Tafel.

In der 5. Klasse endlich nahte die Rettung – es wurde eine neue Schule gebaut. Und die suchte Schüler. Ich wohnte nicht weit von dieser neuen Schule entfernt – und ich ergriff diese Chance. Eine neue Schule, ein neuer Versuch, eine neue Chance aus einer festgefahrenen Situation. Ich überredete meine Eltern dazu, mich in der neuen Schule anzumelden. Das 5. Schuljahr begann für mich in einer nagelneuen Schule. Alles war frisch und neu, die Klassen waren kleiner, wir waren plötzlich statt mit 35 nur noch mit 24 Schülern in einer Klasse. Niemand wusste von meinem Schulversagen in der Vergangenheit. Dachte ich.

Doch das war ein Irrtum. Der Klassenlehrer war auch unser Mathematiklehrer. Und Mathematik war seine große Leidenschaft. Er stufte mich innerhalb  einer Woche als Kind mit Rechenschwäche ein. Allerdings erkannte er meine sehr guten Leistungen in anderen Fächern an, das war neu für mich. Dort gab er mir gute und sehr gute Noten. Nur in seinen Lieblingsfächern lies er mich als traurigen und hoffnungslosen Fall links liegen. In der 6. Klasse der Volksschule gab es wieder die Chance auf den Übergang in eine weiterführende Schule. Jetzt konnte man in die Realschule überwechseln. Natürlich galt das nicht für mich. Mit einer 1 in Deutsch und einer 6 in Rechnen geht so etwas nicht. Ich machte wieder den Run auf die weiterführende Schule mit. Leistungskurse Mathematik wurden eröffnet. Förderunterricht für Kinder mit Rechenschwäche gab es natürlich nicht. Der Lehrer traf sich nach dem Unterricht mit einer Gruppe seiner Lieblingsschüler und sie rechneten komplizierte Aufgaben – “Mathematik macht Spass” hieß ein Heft, womit sie rechneten. Ich habe den Titel als Hohn empfunden. Mathematik machte keinen Spass. Mathematik zerstörte mein Schülerleben.

Ich sah meinen Weg vorgezeichnet. Ein schlechter Volksschulabschluss (man sagte damals “Volksschule” und nicht Hauptschule) – und dann ein ungeliebter Beruf. Welchen Beruf könnte ich ergreifen – alle interessanten und spannenden Berufe setzten Abitur und Studium voraus – aussichtslos für eine Schülerin mit Dyskalkulie.

Ich leide unter Dyskalkulie. Das ist so etwas wie Legasthenie. Nur, dass sich Dyskalkulie auf die Unfähigkeit zu Rechnen bezieht. Es ist, als wenn etwas im Gehirn fehlt. Um die Zahlen 7 und 8 zusammenzuzählen, muss ich komplizierte Überlegungen anstellen oder die Finger meiner Hände dazu nehmen. Sachen wie Prozentrechnung oder Dreisatz habe ich nie begriffen. D.h. ich habe es kurzfristig begriffen – für 14 Tage – und dann wieder vergessen. Telefonnummern kann ich mir nur unter ganz großen Anstrengungen merken, ebenso die Geheimnummern meiner EC-Karten. Da muss ich umständliche Überlegungen anstellen und häufig verwechsel ich die Geheimnummern – was zu misstrauischen Blicken von Tankwarten führt, wenn ich mal wieder eine falsche Nummer eingetippt habe und hinter mir an der Kasse eine Schlange wartet.

In der internationalen Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation (WHO) heißt es:

“Diese Störung bezeichnet eine Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden”. Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie schreibt: “Kindern, die eine Rechenstörung haben, gelingt es nicht, die arithmetischen Grundlagen, die für das erfolgreiche Weiterlernen im Fach Mathematik notwendig sind, zu erwerben. Sie haben die Mathematik von Schulbeginn an grundsätzlich (grundlegend) missverstanden. Ein Scheitern im Grundschulbereich ist vorprogrammiert.”

“Ein Scheitern im Grundschulbereich ist vorprogrammiert..”  Genau so war es. Meine Schulzeit war eine einzige Schülertragödie.

In meiner Grundschulzeit begann die Tragödie. Ich begriff faktisch nichts, was mit Rechnen zu tun hatte. Nur mein gutes Gedächtnis verhinderte anfangs größere Katastrophen. Das kleine Einmaleins lernte ich auswendig. Beim großen Einmaleins ging das nicht mehr, da musste man addieren. Zum Beispiel 16 x 18 sind nach dem Taschenrechner 288. Ich hatte 148 raus. Ich rechnete 10 mal 10 sind 100. Und 6 mal 8 sind.. 10 mal 8 sind 80, die Hälfte ist 40 und 1 mal 8 dazu sind 48. 100 und 48 sind 148. Also sind 16 mal 18 = 148. Das ist aber falsch. Wieso das falsch ist, habe ich nicht begriffen.

Ab der 2. und 3. Klasse erhielt  ich bei Mathematik-Klassenarbeiten nur noch Noten zwischen  5 und 6. Das hatte zur Folge, dass meine Eltern zu Hause von mir enttäuscht waren. Das hatte jedoch nicht zur Folge, dass meine Mutter mit mir zu Hause Mathematik übte. Sie kümmerte sich grundsätzlich nicht um meine Hausaufgaben. Es interessierte sie nicht wirklich. Sie fragte zwar, ob ich meine Hausaufgaben gemacht hätte, kontrollierte jedoch niemals das Ergebnis. Hatte ich die Aufgeben gemacht und alles war – wie so oft – falsch, das interessierte meine Mutter nicht. Dafür war die Schule zuständig, nicht sie. Zweimal im Jahr gab es Zeugnisse – einmal im Herbst und einmal im Frühjahr. Zweimal im Jahr musste ich mit Wut, Zorn, Unverständnis und Verachtung – abgrundtiefe Verachtung meiner Eltern und meiner Großmutter erleben und ertragen.

Ich war faktisch nicht mehr ihre Tochter aufgrund meiner schlechten Noten im Fach Mathematik.

Einmal betrat meine Mutter mein Kinderzimmer, während ich gerade Hausaufgaben machte. Sie beobachtete mich schweigend. Sie machte mich nervös.  Ich fühlte ihre Blicke. “In der Familie deines Vaters haben mal ein Cousin und eine Cousine geheiratet. Das ist schlechte Erbmasse und das merkt man!” Die “schlechte Erbmasse väterlicherseits” schlug da also durch?? Ich war verwirrt. Schlechte Erbmasse? “Die Nazis haben Geistesschwache früher vergast..” Ich glaubte es nicht. Meine eigene Mutter redete von “Vergasung?” Aber sie meinte doch nicht etwas mich, ihre eigene Tochter? Meine Mutter trat seitlich neben mich: “Deine Kopfform!” Meine Kopfform ist ganz normal. Nur – ich habe leider keinen schönen runden “musikalischen” Hinterkopf – sondern eher eine hohe, steile Kopfform. Meine Mutter zischte: “Dein Vater hat auch so eine abgeflacht Stelle am Hinterkopf – da fehlt ein Teil des Gehirns!”. Sie drehte sich um und rauschte aus dem Zimmer. Sie hatte mir gerade zu verstehen gegeben, man hätte so etwas wie mich früher vergast. Umgebracht. Unwertes Leben.  War das eine Drohung? Würde mich meine eigene Mutter lieber tot sehen? Oh Gott.

In der 4. Klasse wurden über die Hälfte der Kinder ins Gymnasium überstellt. Ich natürlich nicht. Ich blieb auf der sogenannten “Volksschule”. Aber nicht nur das, ich blieb auch sitzen. Ich musste die 4. Klasse wiederholen – wegen meiner schlechten Noten in Mathematik. Es wurde nicht anerkannt, dass ich in fast allen anderen Fächern nur gute bis sehr gute Noten hatte. Das kompensierte meine Mathematikschwäche nicht. Nach Ansicht der Lehrerin und nach Ansicht des Rektors. Heute weiß ich, dass das mir gegenüber ein Unrecht war. Meine Eltern hätten gegen die Nichtversetzung Widerspruch beim Schulamt einlegen können. Haben sie aber nicht. Sie hatten mich abgeschrieben. Und wie das bei Kindern mit Rechenschwäche so ist, Wiederholen und Üben nützt überhaupt nichts. Der Mathematik – Lernstoff wird auch in der Wiederholung nicht begriffen.

Ich musste also die 4. Klasse wiederholen. Das bedeutete, dass ich in Mathematik nach wie vor nichts begriff, denn der Unterricht war nicht auf eine Förderung von lernschwachen Kindern abgestimmt. Der Unterricht richtete sich an den Kindern aus, die für das Überwechseln auf das Gymnasium vorgesehen waren. Wer im Unterricht nicht mitkam, der hatte eben Pech gehabt und sollte sich gefälligst anstrengen. Ich begriff die ganzen Rechenarten nicht. Niemand half mir. Niemand erklärte mir etwas. Meine Eltern hatten sich von mir enttäuscht abgewendet. Meinen Vater konnte ich auch nicht fragen, der kam abends immer erst spät aus seiner Firma, dann war es schon dunkel und ich lag schon im Bett. Fragte ich ihn am Wochenende, bekam er Wutanfälle. Ich soll gefälligst in der Schule zuhören, dann geht das auch. Meine Mutter konnte ich auch nicht fragen, sie verlor sofort die Geduld und brüllte mich an oder schlug mich ins Gesicht. Meine Großmutter grinste nur hämisch. Sie hätte früher kein Problem mit der Schule gehabt “Zu meiner Zeit gab es sowas nicht..”.

Die Schülertragödie sah dann so aus, dass ich in der 4. Klasse in allen mathematischen Fächern ein Totalausfall war – und dass ich mich in allen übrigen Fächern gewaltig langweilte. Den gesamten Lehrstoff hatte ich ja bereits erarbeitet – es war nichts Neues. Wozu mich im Unterricht melden, der fand ja doch nur für meine Klassenkameraden statt, die das Thema noch nicht hatten. Ich schaltete innerlich ab, träumte vor mich hin. Versank in eine Fantasiewelt. Das Ergebnis: Das Zeugnis am Ende der wiederholten 4. Klasse war so schlecht wie noch nie. Da ich im Unterricht nicht mitkam (Mathe) oder mitarbeitete (übrige Fächer), erhielt ich nur Noten zwischen 4 und 6. Die Lehrerin bestellte meine Mutter zu sich. Sie würde für mich eine Hilfsschule empfehlen. Keinerlei Ursachenforschung, keinerlei Angebot von Förderung. Loswerden wollte sie mich – schleunigst.

Den Übergang in eine Hilfsschule??? Nicht einmal ein Volksschul-Abschluss würde ich machen können? Was sollte dann aus mir später werden? Putzfrau? Fabrikarbeiterin?

Ich hatte versagt – auf der ganzen Linie. Meine Lehrer und Eltern empfanden mich nur als Belastung. Es wäre wohl das Beste, wenn ich gar nicht mehr auf der Welt wäre.

Ich bin froh, dass Dyskalkulie heute neben Legasthenie als Lernschwäche anerkannt ist und dass es vielfältige Förderprogramme für diese Kinder gibt und Lernstrategien entwickelt werden. Während meiner Schulzeit war das leider nicht so. Bei Schülern mit Dyskalkulie war eine Schülertragödie vorgezeichnet.

]]> http://vandenhoeck.wordpress.com/2009/06/12/mathematik-im-anfangsunterricht/ Fri, 12 Jun 2009 10:33:03 +0000 Annika Gerstenberg (V&R) http://vandenhoeck.wordpress.com/2009/06/12/mathematik-im-anfangsunterricht/ http://meinkindlernthoeren.wordpress.com/2009/04/07/woche-1-musiktraining-level-1-mude/ Tue, 07 Apr 2009 17:43:52 +0000 Nicole Kunstmann http://meinkindlernthoeren.wordpress.com/2009/04/07/woche-1-musiktraining-level-1-mude/

CI-Seite, der Kopfhörer sitzt nicht über dem Ohr, sondern auf der Spule

Beachten Sie auch die Seite “Audiva-Therapie” für weitere Erklärungen!

Heute ging es morgens ganz gut, 30 Minuten Level 1, während ich ihm vorgelesen habe.

Ich muss mich noch mal erkundigen, ob das mit dem Lesen dabei ok ist, aber wenn man dabei Hausaufgaben machen kann, sollte vorlesen auch ok sein.

Abends hat mein Sohn nach 15 Minuten abgebrochen darüber geklagt, dass er müde sei und das Training anstrengend. es reicht ja auch so, da man täglich mindestens 30 Minuten hören soll. Die hat er ja morgens schon voll.

Es war allerdings nicht spät (ca 18 Uhr) und da ist er sonst nicht müde!

Alternativ kann man auch morgens, mittags und abends je 10 Minuten trainieren, aber ich finde es schwieriger, ihn dreimal am Tag dazu zu bringen, zumal er ja sonst ganztags in den Kindergarten geht.

Ob die Müdigkeit etwas zu bedeuten hat, weiß ich noch nicht. Vielleicht hatte er ja nur keine Lust. Vielleicht hat es aber auch mit der Wirkung zu tun. Eigentlich soll das Training ja angenehm sein, aber es ist vielleicht auch Gewöhnungssache. Ich hoffe, dass er es bald als angenehm empfinden wird.

Sonst werden es wohl anstrengende 12 Wochen!!!

Zu blöd für die Ausbildungsstelle

17 Prozent der Hamburger Betriebe können Lehrstellen nicht besetzen

Sie haben Probleme mit den einfachsten Rechnenarten, können sich nicht ausdrücken und haben keine Disziplin. Viele Ausbildungsplätze sind im vergangenen Jahr leer geblieben – weil die jungen Bewerber zu schlecht waren! Betroffen waren fast 17 Prozent aller Hamburger Betriebe. Das ist fast doppelt so viele wie noch zwei Jahre zuvor.

61 Prozent der Betriebe nannten den mündlichen und schriftlichen Ausdruck der Bewerber als größtes Problem, gefolgt von Rechenschwäche, mangelnder Disziplin, geringer Leistungsbereitschaft sowie mangelnde Belastbarkeit.

Laut Handelskammer findet mehr als die Hälfte der Hamburger Unternehmen, dass die Qualität der Bewerber in der vergangenen Jahren nachgelassen hat.

(MOPO vom 19.03.2009 / SEITE 20)

Zitat

http://www.mopo.de/2009/20090319/hamburg/politik/zu_bloed_fuer_die_ausbildungsstelle.html

Meine Meinung :

Wenn die Hauptschule erst abgeschafft ist spielt Rechenschwäche, mangelnder Disziplin, geringer Leistungsbereitschaft sowie mangelnde Belastbarkeit. der lernunwilligen keine Rolle mehr. In der Gesamtschule wird alles besser . Wer seine Kinder nicht auf eine staatliche Multi-Kulti Schule schicken will sollte sich hier informieren :

http://www.privatschulen.de/

Felix

Ab sofort bieten wir Ihnen im LRS-Portal.net Software als Download – Kauf an.

Unter http://www.lrs-portal.net/shop…loads/index.php stellen wir Ihnen kostengünstig komplette Lernsoftware zum Download bereit. Die Abwicklung dafür übernimmt Digital River GmbH (share-it!).

Beachten Sie bitte, dass unsere Bezahldownloads hier grundsätzlich im Durchschnitt bis zu 30% günstiger sind als die entsprechenden CD-ROM-Versionen.

Software – Beispiele:

- LESEN 2000 plus Rechtschreibtrainer

- IQ-Kids® Fit für den Schulstart: Buchstaben

- Fit in Mathe: Lernprogramm 4. Klasse

- DENK!FIX, der Konzentrationstrainer

- ÜB!FIX, der Lern- und Rechtschreibtrainer

- MATHE!MATIX, der universelle Rechentrainer

- Und weitere.

Überzeugen Sie sich selbst in unserem LRS-Portal.net Shop! Hier klicken.

Heute (5.1.09) ist ein Artikel zum Thema Legasthenie in der Zeitung “Die Presse” (Printausgabe) erschienen:

Lehrer sollten eine Legasthenie/ Dyskalkulie bei der Benotung berücksichtigen. Das Schulsystem stellt eher eine Förderung betroffener Kinder in den Vordergrund.

WIEN. In Julias Texten tanzen oft die Buchstaben durcheinander. Jan wiederum hat so seine Probleme mit Zahlen. Wie Julia und Jan leiden viele Schülerinnen und Schüler unter Legasthenie (Schreibschwäche) oder Dyskalkulie (Rechenschwäche). Bis zu 15 Prozent eines Jahrgangs sind davon betroffen. Wie aber geht das Schulsystem mit diesen Kindern um? Wie wird gefördert? Wird bei der Benotung Rücksicht auf die Schwäche genommen?

Mathilde Zeman, Leiterin der Wiener Schulpsychologie, betont dazu: „Es ist wichtig zu wissen – weder Legasthenie noch Dyskalkulie ist eine Krankheit.“ Durch eine Krankheitszuweisung würde das betroffene Kind nur stigmatisiert. „Es handelt sich um Kinder, die eine Lernschwierigkeit haben, die einen bestimmten Namen hat.“

Das Schulsystem versuche dieser Lernschwierigkeit durch Förderung zu begegnen, so Zeman. Früher sei dies in Legasthenikerkursen passiert, dazu habe das betroffene Kind den Klassenraum für die Dauer der Kursstunde verlassen. Heute passiere dies durch den Einsatz eines Team- oder Stützlehrers, der sich eine Zeit lang ganz gezielt mit dem betroffenen Kind befasse. Manche Eltern würden noch zusätzlich mit dem Kind arbeiten.

Auch Astrid Kopp-Duller, Präsidentin des Ersten Österreichischen Dachverbands Legasthenie, streicht hervor: „Diese Kinder sind nicht schwach, gestört, krank oder gar behindert. Sie finden lediglich mit den angebotenen Unterrichtsmethoden nicht das Auslangen, das Schreiben, Lesen oder Rechnen ausreichend zu erlernen.“ Das Gros dieser Kinder brauche schlicht andere pädagogisch-didaktische Ansätze. Der Dachverband bilde seit zwölf Jahren Trainer aus, die genau diese Ansätze anwenden.

Warten hilft nicht

Weitaus weniger Kinder bräuchten darüber hinaus eine psychologische Betreuung. Wichtig sei daher eine Abklärung, welcher Weg im einzelnen Fall der richtige ist. Testen lassen können Eltern ihr Kind im Verdachtsfall sowohl bei den schulpsychologischen Beratungsstellen der Landesschulräte als auch durch einen Legasthenietrainer (siehe auch Link: www. legasthenietrainer.com).

Wichtig ist Kopp-Duller: „Es hilft kein Warten, denn eine Legasthenie löst sich leider ohne gezielte Hilfe nie in Wohlgefallen auf. Wird die Problematik ignoriert, sind zumeist psychische Erkrankungen der Kinder die Folge, die unbedingt vermieden werden sollten.“ Zum Umgang der Lehrer mit Legasthenie beziehungsweise Dyskalkulie an Österreichs Schulen meint Kopp-Duller, dass dieser „sehr unterschiedlich“ sei.

Kein Freibrief für Fehler

Jeder Lehrer pflege seinen persönlichen Umgang damit. Pädagogen, die die Materie kennen, brächten Verständnis auf und berücksichtigten die Schwäche auch bei der Beurteilung. Andere ließen die Legasthenie oder Dyskalkulie nicht gelten. „Es gibt auch kein Gesetz in Österreich, das speziell für legasthenische Kinder entwickelt wurde, lediglich Erlässe oder Handreichungen, wie man mit den Kindern im Unterricht umgehen soll.“

Zeman betont, Legasthenie und Dyskalkulie dürften jedenfalls „kein Freibrief“ sein, um ohne Konsequenzen Fehler machen zu dürfen. Die Schulpsychologin verweist aber auf die gesetzliche Regelung, wonach für die Leistungsbeurteilung nicht nur der schriftliche Ausdruck, sondern beispielsweise auch die mündliche Mitarbeit miteinbezogen werden müsse. Dazu sagt Kopp-Duller: „Tatsächlich gibt es viele interessierte Lehrer, die bei der Notengebung darauf Wert legen, dass einerseits natürlich das Bemühen nach ständiger Verbesserung der schriftlichen Leistungen da ist, die aber auch mündliche Leistungen gewichten, sodass eine insgesamt positive Note entsteht.“

Gibt es dennoch Probleme mit einem Pädagogen, rät Kopp-Duller den betroffenen Eltern, zunächst den Lehrer aufzuklären und ihn dazu zu bringen, „nicht ständig Kritik zu üben, sondern motivierend zu unterstützen“. Falsch sei es allerdings, „den Lehrer dazu zwingen zu wollen, dem Kind zu helfen“.

Viel Geduld und Verständnis

Dafür seien Stützlehrer oder Legasthenietrainer zuständig. „Auch wird es problematisch, wenn manche Eltern und auch Kinder glauben, eine Legasthenie oder Dyskalkulie wäre der Grund dafür, sich beim Schreiben, Lesen, Rechnen nicht mehr bemühen zu müssen. Viele bauen auf die Mitleidsschiene, was aber schließlich irgendwann zum Problem wird, denn jeder Mensch sollte doch in irgendeiner Form lesen, schreiben und rechnen können.“

Daher lautet Kopp-Dullers Appell: Wenn die nötigen Voraussetzungen geschaffen würden, könne jedes Kind die Kulturtechniken erlernen. Es brauche nur den für ihn geeigneten didaktischen Weg. „Und viel Geduld und Verständnis“ – von Eltern- wie von Lehrerseite.

(“Die Presse”, Print-Ausgabe, 05.01.2009)

Quelle und Bild: http://diepresse.com/home/bildung/schule/441526/index.do

Im Shop des LRS-Portals.net finden Sie nun neue Produkte speziell für legasthene/dyskalkule Kinder.

Beispiele:

• Motorikschleife Clown
• Magnetbuchstaben
• Viele verschiedene Abeitsmaterialien, die Sie als PDF Dokument erwerben können
• uvm.

Hier gelangen Sie direkt zum Shop – Viel Spaß beim Stöbern!

Der Computertest (AFS-Test) zur Feststellung einer eventuell vorliegenden Legasthenie, LRS und/oder Dyskalkulie, Rechenschwäche ist nun neben Deutsch, auch in Englisch und Spanisch verfügbar!

Der AFS-Test läuft direkt im Webrowser und ist vom Betriebssystem unabhängig. Es ist keine CD-Rom oder Softwareinstallation mehr nötig. Videotutorials beschreiben im Detail wie die Software funktioniert.

Neu ist unter anderem, dass der seit 1999 in über 46 Ländern weltweit eingesetzte pädagogische Computertest individuell für diplomierte Legasthenietrainerinnen 100% online mit überarbeiteten und erweiterten Trainingsplan zur Verfügung steht. Die Auswertung wird als PDF generiert und kann gespeichert, ausgedruckt und per Email versendet werden.

Der Erste Österreichische Dachverband Legasthenie stellt gemeinsam mit dem Deutschen Dachverband Legasthenie und dem Dyslexia Research Center dieses moderne Werkzeug allen diplomierten Legasthenietrainern zur Verfügung, um für Betroffene klare Ergebnisse und individuelle Trainingspläne zu erstellen.

http://www.dyslexiatest.com

Quelle: http://legasthenie.com/

“Nur eine qualitativ orientierte Diagnostik kann die
individuell ausgebildete Rechenstörung differenziert aufdecken.”

Die gängigen Methoden der Diagnostik einer Rechenstörung beruhen im Wesentlichen auf einem Vergleich der individuellen Rechenleistung hinsichtlich der Anforderungen der gestellten Rechenaufgabe mit den Leistungen der jeweiligen Altersgruppe. Es wird also vorrangig die Messung der abstrakten mathematischen Leistungsfähigkeit des Probanden angestrebt (“Wer rechnet korrekter und schneller?”). Auf der Basis dieser Fragestellung sind eine ganze Reihe von standardisierten Tests entwickelt worden, die im Hinblick auf die Qualifizierung individuell verschieden ausgebildeter Rechenfehler (»subjektive Algorithmen«) die Schwäche aufweisen, dass bei ihnen in erster Linie das Ergebnis zählt und weniger das mathematische Vorgehen! Demgegenüber ist für die Aufdeckung und Behandlung einer Dyskalkulie ganz entscheidend zu klären, warum und auf welchem Rechenweg die fehlerhaften Ergebnisse (aber auch manch richtiges Ergebnis!) zustande gekommen sind. An Stelle dessen wird bei den gängigen Testverfahren die Analyse der Fehler mehr oder weniger darauf eingegrenzt, die Menge der richtigen und falschen Ergebnisse zu ermitteln und die so gewonnene Quote an dem vorab feststehenden Auswertungsschlüssel zu messen. Damit hat man dann im Ergebnis vielleicht festgestellt, dass eine Rechenstörung vorliegt – welche falschen Rechenstrategien dahinter stecken und wie die Ausprägung der Rechenschwäche sich im speziellen Fall konkret darstellt, ist für die Aufarbeitung und Behandlung der individuellen Lerndefizite allerdings wesentlich wichtiger.

Überwinden lässt sich dieser Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der subjektiven Rechentechniken. Wir setzen dafür das Qualitative Erfassungssystem Dyskalkulie (QuEst_D) ein. Das Aufgabenmaterial an unserem Institut umfasst – logisch aufbauend sortiert – alle Anforderungen an das mathematische Denken. Es wird sowohl als mündliche und schriftliche aber auch als Sachaufgabe dargeboten. Die qualitativen Fehleranalysen liefern vor allem in Kombination mit einer Anleitung des Probanden zum „lauten Denken” während des Problemlösungsprozesses die notwendigen Informationen über die jeweils konkret vorliegenden subjektiven Rechenstrategien.

Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch gebotenen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.

Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ treten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die wir die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ nennen. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.

Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie im Sinne der Prozessbegleitung von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann damit gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.

Eltern, LehrerInnen und MitarbeiterInnen von Beratungsstellen können im Vorfeld mit unseren Ratgeber-Broschüren und einer Symptomliste erste Anhaltspunkte für eine mögliche Rechenschwäche sammeln.

“Nur eine qualitativ orientierte Diagnostik kann die
individuell ausgebildete Rechenstörung differenziert aufdecken.”

Die gängigen Methoden der Diagnostik einer Rechenstörung beruhen im Wesentlichen auf einem Vergleich der individuellen Rechenleistung hinsichtlich der Anforderungen der gestellten Rechenaufgabe mit den Leistungen der jeweiligen Altersgruppe. Es wird also vorrangig die Messung der abstrakten mathematischen Leistungsfähigkeit des Probanden angestrebt (“Wer rechnet korrekter und schneller?”). Auf der Basis dieser Fragestellung sind eine ganze Reihe von standardisierten Tests entwickelt worden, die im Hinblick auf die Qualifizierung individuell verschieden ausgebildeter Rechenfehler (»subjektive Algorithmen«) die Schwäche aufweisen, dass bei ihnen in erster Linie das Ergebnis zählt und weniger das mathematische Vorgehen! Demgegenüber ist für die Aufdeckung und Behandlung einer Dyskalkulie ganz entscheidend zu klären, warum und auf welchem Rechenweg die fehlerhaften Ergebnisse (aber auch manch richtiges Ergebnis!) zustande gekommen sind. An Stelle dessen wird bei den gängigen Testverfahren die Analyse der Fehler mehr oder weniger darauf eingegrenzt, die Menge der richtigen und falschen Ergebnisse zu ermitteln und die so gewonnene Quote an dem vorab feststehenden Auswertungsschlüssel zu messen. Damit hat man dann im Ergebnis vielleicht festgestellt, dass eine Rechenstörung vorliegt – welche falschen Rechenstrategien dahinter stecken und wie die Ausprägung der Rechenschwäche sich im speziellen Fall konkret darstellt, ist für die Aufarbeitung und Behandlung der individuellen Lerndefizite allerdings wesentlich wichtiger.

Überwinden lässt sich dieser Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der subjektiven Rechentechniken. Wir setzen dafür das Qualitative Erfassungssystem Dyskalkulie (QuEst_D) ein. Das Aufgabenmaterial an unserem Institut umfasst – logisch aufbauend sortiert – alle Anforderungen an das mathematische Denken. Es wird sowohl als mündliche und schriftliche aber auch als Sachaufgabe dargeboten. Die qualitativen Fehleranalysen liefern vor allem in Kombination mit einer Anleitung des Probanden zum „lauten Denken” während des Problemlösungsprozesses die notwendigen Informationen über die jeweils konkret vorliegenden subjektiven Rechenstrategien.

Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch gebotenen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.

Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ treten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die wir die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ nennen. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.

Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie im Sinne der Prozessbegleitung von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann damit gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.

Eltern, LehrerInnen und MitarbeiterInnen von Beratungsstellen können im Vorfeld mit unseren Ratgeber-Broschüren und einer Symptomliste erste Anhaltspunkte für eine mögliche Rechenschwäche sammeln.

“Nur eine qualitativ orientierte Diagnostik kann die
individuell ausgebildete Rechenstörung differenziert aufdecken.”

Die gängigen Methoden der Diagnostik einer Rechenstörung beruhen im Wesentlichen auf einem Vergleich der individuellen Rechenleistung hinsichtlich der Anforderungen der gestellten Rechenaufgabe mit den Leistungen der jeweiligen Altersgruppe. Es wird also vorrangig die Messung der abstrakten mathematischen Leistungsfähigkeit des Probanden angestrebt (“Wer rechnet korrekter und schneller?”). Auf der Basis dieser Fragestellung sind eine ganze Reihe von standardisierten Tests entwickelt worden, die im Hinblick auf die Qualifizierung individuell verschieden ausgebildeter Rechenfehler (»subjektive Algorithmen«) die Schwäche aufweisen, dass bei ihnen in erster Linie das Ergebnis zählt und weniger das mathematische Vorgehen! Demgegenüber ist für die Aufdeckung und Behandlung einer Dyskalkulie ganz entscheidend zu klären, warum und auf welchem Rechenweg die fehlerhaften Ergebnisse (aber auch manch richtiges Ergebnis!) zustande gekommen sind. An Stelle dessen wird bei den gängigen Testverfahren die Analyse der Fehler mehr oder weniger darauf eingegrenzt, die Menge der richtigen und falschen Ergebnisse zu ermitteln und die so gewonnene Quote an dem vorab feststehenden Auswertungsschlüssel zu messen. Damit hat man dann im Ergebnis vielleicht festgestellt, dass eine Rechenstörung vorliegt – welche falschen Rechenstrategien dahinter stecken und wie die Ausprägung der Rechenschwäche sich im speziellen Fall konkret darstellt, ist für die Aufarbeitung und Behandlung der individuellen Lerndefizite allerdings wesentlich wichtiger.

Überwinden lässt sich dieser Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der subjektiven Rechentechniken. Wir setzen dafür das Qualitative Erfassungssystem Dyskalkulie (QuEst_D) ein. Das Aufgabenmaterial an unserem Institut umfasst – logisch aufbauend sortiert – alle Anforderungen an das mathematische Denken. Es wird sowohl als mündliche und schriftliche aber auch als Sachaufgabe dargeboten. Die qualitativen Fehleranalysen liefern vor allem in Kombination mit einer Anleitung des Probanden zum „lauten Denken” während des Problemlösungsprozesses die notwendigen Informationen über die jeweils konkret vorliegenden subjektiven Rechenstrategien.

Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch gebotenen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.

Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ treten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die wir die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ nennen. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.

Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie im Sinne der Prozessbegleitung von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann damit gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.

Eltern, LehrerInnen und MitarbeiterInnen von Beratungsstellen können im Vorfeld mit unseren Ratgeber-Broschüren und einer Symptomliste erste Anhaltspunkte für eine mögliche Rechenschwäche sammeln.

“Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes fachlich fundiert untersucht werden.”

Falls die folgenden Symptome auffällig gehäuft auftreten, kann dies (je nach Alter und Schulklasse) auf das Vorliegen von Rechenstörungen/einer Dyskalkulie hinweisen. Diese Symptome können teilweise jedoch auch bei nicht rechenschwachen Kindern beobachtet werden. Aus diesem Grund können diese Fragestellungen nur erste Anhaltspunkte bieten und nicht eine fachlich fundierte Diagnose ersetzen. (Ein Artikel des Zentrums für Rechentherapie Bremerhaven/Cuxhaven/Zeven)

(Druckfreundliche Version)

• Kann Ihr Kind räumliche Beziehungen erfassen? Oder verwechselt es sehr häufig rechts/links,

  oben/unten, hinten/vorn?

• Verwechselt es Ziffern (4/5 oder 6/9)? Schreibt es Ziffern von unten her oder seitenverkehrt

  (Die 3 ähnelt einem gerundeten E , die 7 einem F)?

• Kann Ihr Kind mit Geldbeträgen umgehen? Kann es beispielsweise Wechselgeld nachprüfen?

• überschaut Ihr Kind kleinere Mengen, ohne abzählen zu müssen?
• Bewerkstelligt es Addition und Subtraktion nur durch Abzählen?Verrechnet sich Ihr Kind dabei häufig „um eins“ (z.B. 7 – 3 = 5; 6 + 4 = 9)?
• Werden die Rechenoperationen verwechselt? Rechnet es z.B. 10 • 10 = 20, 3 + 3 = 9?
• Hat Ihr Kind besondere Schwierigkeiten mit so genannten Platzhalteraufgaben 8 – [ ] = 3?
• Verwechselt es Begriffe wie mehr/weniger, das Doppelte/die Hälfte, ein Teil/das Mehrfache, aber auch Begriffe wie länger/kürzer, schwerer/leichter, schneller/langsamer, früher/später?
• Schreibt es die Zahlen „nach Gehör“ falsch: z.B. bei der 43 erst die 3 und dann die 4, also 34; oder 20030 statt 230?
• Ist Ihr Kind in der Lage, Zahlenreihen z.B. von 30 bis 15 auch rückwärts aufzusagen?
• Muss Ihr Kind nach Berechnung von 7 + 8 die Aufgabe 7 + 9 erneut abzählen? Muss es nach der Berechnung von 6 + 3 die Aufgabe 3 + 6 neu berechnen?
• Löst Ihr Kind die Aufgabe 30 + 6 schnell, braucht aber viel Zeit, um 6 + 30 zu lösen?
• Gelingen ihm Analogiebildungen nicht? (z.B. 4 + 5 –> 14 + 5 oder 4 + 5 –> 40 + 50)
• Vergisst Ihr Kind häufig über den „langen Rechenweg“ die Aufgabe? Produziert es oft „Phantasieergebnisse“ (z.B. 10 + 10 = 200)?
• Beherrscht Ihr Kind Stellenwerte und Zahlenaufbau? Verwechselt es z.B. 12/21, 34/43? Oder rechnet es z.B. 50 + 4 = 90; 45 + 14 = 86
• Hat Ihr Kind Schwierigkeiten bei Zehner-, Hunderter- oder Tausenderübergängen?
• Kann es mit Zeitangaben umgehen? Verwechselt es Stunden, Minuten, Sekunden? Hat es nur ungenaue Vorstellungen von Wochen, Monaten, Jahren?
• Ist Ihr Kind in der Lage, eine gegebene Sachaufgabe in den richtigen mathematischen Lösungsweg zu transformieren oder sucht es sich auf „gut Glück“ irgendeine Rechenart aus?
• Sind seine Rechenleistungen sehr unregelmäßig? Hat das üben wirklich dauerhaft geholfen, oder ist manches, was es gestern noch „konnte“, heute wieder wie weggeblasen?

Die Frage, ob ein Kind grundlegende Defizite beim Umgang mit Quantitäten aufweist, ob also eine Rechenstörung (Dyskalkulie) vorliegt, kann nur durch eine ausführliche fachliche Untersuchung geklärt werden. Denn zum Einen treten nicht alle Schwierigkeiten immer voll in Erscheinung und zum anderen kommen viele dieser Fehlleistungen bei jedem Kind, das Rechnen erst noch lernt, mehr oder weniger häufig vor. Für den Fall, dass bei ihrem Kind drei oder mehr der oben genannten Schwierigkeiten gehäuft auftreten, sollten Sie sich durch einen Test Gewissheit verschaffen. Für die weitere Förderung Ihres Kindes ist es sehr entscheidend, ob es nur einen bestimmten Schritt nicht verstanden hat oder ob seine Schwierigkeiten grundlegender Art
sind.

Unsere Telefonsprechstunde: Mo – Do 11:30 bis 13:00h – (0471) 9266844

Unsere Webseite bietet weitere ausführliche Informationen und Materialien zu Rechenstörung/Rechenschwäche/Dyskalkulie

“Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes fachlich fundiert untersucht werden.”

Falls die folgenden Symptome auffällig gehäuft auftreten, kann dies (je nach Alter und Schulklasse) auf das Vorliegen von Rechenstörungen/einer Dyskalkulie hinweisen. Diese Symptome können teilweise jedoch auch bei nicht rechenschwachen Kindern beobachtet werden. Aus diesem Grund können diese Fragestellungen nur erste Anhaltspunkte bieten und nicht eine fachlich fundierte Diagnose ersetzen. (Ein Artikel des Zentrums für Rechentherapie Bremerhaven/Cuxhaven/Zeven)

(Druckfreundliche Version)

• Kann Ihr Kind räumliche Beziehungen erfassen? Oder verwechselt es sehr häufig rechts/links,

  oben/unten, hinten/vorn?

• Verwechselt es Ziffern (4/5 oder 6/9)? Schreibt es Ziffern von unten her oder seitenverkehrt

  (Die 3 ähnelt einem gerundeten E , die 7 einem F)?

• Kann Ihr Kind mit Geldbeträgen umgehen? Kann es beispielsweise Wechselgeld nachprüfen?

• überschaut Ihr Kind kleinere Mengen, ohne abzählen zu müssen?
• Bewerkstelligt es Addition und Subtraktion nur durch Abzählen?Verrechnet sich Ihr Kind dabei häufig „um eins“ (z.B. 7 – 3 = 5; 6 + 4 = 9)?
• Werden die Rechenoperationen verwechselt? Rechnet es z.B. 10 • 10 = 20, 3 + 3 = 9?
• Hat Ihr Kind besondere Schwierigkeiten mit so genannten Platzhalteraufgaben 8 – [ ] = 3?
• Verwechselt es Begriffe wie mehr/weniger, das Doppelte/die Hälfte, ein Teil/das Mehrfache, aber auch Begriffe wie länger/kürzer, schwerer/leichter, schneller/langsamer, früher/später?
• Schreibt es die Zahlen „nach Gehör“ falsch: z.B. bei der 43 erst die 3 und dann die 4, also 34; oder 20030 statt 230?
• Ist Ihr Kind in der Lage, Zahlenreihen z.B. von 30 bis 15 auch rückwärts aufzusagen?
• Muss Ihr Kind nach Berechnung von 7 + 8 die Aufgabe 7 + 9 erneut abzählen? Muss es nach der Berechnung von 6 + 3 die Aufgabe 3 + 6 neu berechnen?
• Löst Ihr Kind die Aufgabe 30 + 6 schnell, braucht aber viel Zeit, um 6 + 30 zu lösen?
• Gelingen ihm Analogiebildungen nicht? (z.B. 4 + 5 –> 14 + 5 oder 4 + 5 –> 40 + 50)
• Vergisst Ihr Kind häufig über den „langen Rechenweg“ die Aufgabe? Produziert es oft „Phantasieergebnisse“ (z.B. 10 + 10 = 200)?
• Beherrscht Ihr Kind Stellenwerte und Zahlenaufbau? Verwechselt es z.B. 12/21, 34/43? Oder rechnet es z.B. 50 + 4 = 90; 45 + 14 = 86
• Hat Ihr Kind Schwierigkeiten bei Zehner-, Hunderter- oder Tausenderübergängen?
• Kann es mit Zeitangaben umgehen? Verwechselt es Stunden, Minuten, Sekunden? Hat es nur ungenaue Vorstellungen von Wochen, Monaten, Jahren?
• Ist Ihr Kind in der Lage, eine gegebene Sachaufgabe in den richtigen mathematischen Lösungsweg zu transformieren oder sucht es sich auf „gut Glück“ irgendeine Rechenart aus?
• Sind seine Rechenleistungen sehr unregelmäßig? Hat das üben wirklich dauerhaft geholfen, oder ist manches, was es gestern noch „konnte“, heute wieder wie weggeblasen?

Die Frage, ob ein Kind grundlegende Defizite beim Umgang mit Quantitäten aufweist, ob also eine Rechenstörung (Dyskalkulie) vorliegt, kann nur durch eine ausführliche fachliche Untersuchung geklärt werden. Denn zum Einen treten nicht alle Schwierigkeiten immer voll in Erscheinung und zum anderen kommen viele dieser Fehlleistungen bei jedem Kind, das Rechnen erst noch lernt, mehr oder weniger häufig vor. Für den Fall, dass bei ihrem Kind drei oder mehr der oben genannten Schwierigkeiten gehäuft auftreten, sollten Sie sich durch einen Test Gewissheit verschaffen. Für die weitere Förderung Ihres Kindes ist es sehr entscheidend, ob es nur einen bestimmten Schritt nicht verstanden hat oder ob seine Schwierigkeiten grundlegender Art
sind.

Unsere Telefonsprechstunde: Mo – Do 11:30 bis 13:00h – (0471) 9266844

Unsere Webseite bietet weitere ausführliche Informationen und Materialien zu Rechenstörung/Rechenschwäche/Dyskalkulie

Dass die Entwicklung von Schulkindern durch eine Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie nachhaltig beeinträchtigt werden kann, ist heute allgemein bekannt. Demgegenüber hat das

Phänomen Rechenschwäche, obwohl mittlerweile seit ca. zwanzig Jahren erforscht, bisher nur in begrenztem Maße Eingang ins öffentliche Bewusstsein gefunden.

Bis zu fünf Prozent aller Grundschüler gelten, neueren Studien zufolge, als massiv “rechenschwach”. Das heißt zunächst: Sie sind trotz schulischer Fördermaßnahmen, trotz noch so zeitaufwändigen übens zuhause nicht in der Lage, auch nur die grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erlangen. Betroffene Schüler zeigen bei den mathematischen Grundlagen (Mengenverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, dezimales Stellenwertsystem) überdauernd schwächere Leistungen als in anderen Fächern.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) führt Dyskalkulie in der ICD-10 ⁽¹⁾ im Abschnitt umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten” auf ⁽²⁾. Im Unterabschnitt F81.2 ist dort die Definition der Rechenstörung zu finden: “Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt
werden.”

Hinter dem Begriff Dyskalkulie steht für die Betroffenen eine oft jahrelange Qual mit der Zahl. überforderte Eltern erleben es ständig: Die Kinder können nicht verstehen, welche Zahl größer und welche kleiner ist. Einfache Aufgaben wie “Was ist mehr: acht Elefanten oder acht Ameisen?” beantworten die Kinder mit: „Die Elefanten natürlich!” Sie schreiben Ziffern seitenverkehrt und verwechseln Rechenarten. Ein Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren wird oftmals gar nicht erkannt. Rechenschwache Kinder benötigen sehr häufig Zählhilfen: Finger, Zehen, Stifte, und wenn alles nicht mehr reicht, stellen sie sich Luftfinger vor. Aufgaben, die in den Zehner- oder Hunderterbereich hineingehen, werden häufig falsch gelöst, weil sie über die zehn Finger hinausgehen. Dem rechenschwachen Kind fehlt insofern weitgehend das Verständnis für Mengen, Zahlen und für den Aufbau zwei- oder mehrstelliger Zahlen.

Hierbei handelt es sich nicht um einfache Flüchtigkeitsfehler. Diese Fehler beruhen auf Vorstellungen, Konzepten und Strategien, die i.d.R. einer inneren Logik gehorchen, einem sog. “subjektiven Algorithmus” – so unsinnig die Rechenergebnisse mitunter auch aussehen mögen. Die Fehler rechenschwacher Kinder passieren also nicht „zufällig“ und fast nie aus dem Grund, dass das Kind sich „zu wenig konzentriert“ oder „zu wenig geübt“ hätte. Was das letztere betrifft, ist zumeist sogar das Gegenteil zu bemerken: Mit
rechenschwachen Kindern wird häufig zu viel, nämlich in falscher Weise geübt.

Unerlässlich für jedes zielführende Arbeiten mit rechenschwachen Kindern ist daher die detaillierte Kenntnis der individuellen (verunglückten) Ausgangslage des Kindes. Entscheidend ist: Kinder, die erhebliche Probleme beim Rechnen haben, sind nicht dumm oder gar minder begabt. Oft sind es mangelnde schulische Voraussetzungen gewesen, die in den ersten Klassen aber gar nicht aufgefallen sind. Das führt dann dazu, dass diese Kinder den Schulstoff nie wirklich begreifen und sich ihre gedankliche Anstrengung darauf richtet, dass Rechnen doch irgendwie auswendig zu lernen. Aber jeder Erwachsene weiß: Begreifen kann man nicht auswendig lernen!

Bei dieser Diagnostik werden nicht die Fehler „gezählt“, die das Kind macht. Ganz im Gegenteil: Wenn ein Kind hier berichtet, wie es die Aufgabe gelöst hat, was es sich warum so oder so zurechtgelegt hat, kann der erfahrene Therapeut aus den Ergebnissen der Untersuchung ein detailliertes Fehlerprofil erstellen. Dieses wird mit den Eltern und auf Wunsch auch gerne der Lehrkraft, besprochen, so dass klar ist, ob überhaupt eine Rechenschwäche vorliegt und an welcher Stelle eine Therapie ansetzen muss.

Die spannende Frage, ob eine Rechenschwäche behoben werden kann, ist eindeutig mit Ja zu beantworten, sofern keine medizinischen Ursachen dagegen sprechen und alle Beteiligten während der meist zweijährigen Therapiedauer konstruktiv zusammenarbeiten. Im Zweifelsfall sollte man sich daher nicht scheuen, Hilfe von Experten in Anspruch zu nehmen.

_________________

1. Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases) wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben und ist eine ihrer Kern-Klassifikationen.
Die aktuelle Ausgabe der ICD wird als ICD-10 bezeichnet. Ziel der ICD ist, die weltweite Erforschung von Krankheiten mit einer international einheitlichen Systematik zu ermöglichen.
(Quelle: Wikipedia)

2. “F 81: Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder
-krankheit aufzufassen.”
(Quelle: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information)

Dass die Entwicklung von Schulkindern durch eine Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie nachhaltig beeinträchtigt werden kann, ist heute allgemein bekannt. Demgegenüber hat das
Phänomen Rechenschwäche, obwohl mittlerweile seit ca. zwanzig Jahren erforscht, bisher nur in begrenztem Maße Eingang ins öffentliche Bewusstsein gefunden.

Bis zu fünf Prozent aller Grundschüler gelten, neueren Studien zufolge, als massiv “rechenschwach”. Das heißt zunächst: Sie sind trotz schulischer Fördermaßnahmen, trotz noch so zeitaufwändigen übens zuhause nicht in der Lage, auch nur die grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erlangen. Betroffene Schüler zeigen bei den mathematischen Grundlagen (Mengenverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, dezimales Stellenwertsystem) überdauernd schwächere Leistungen als in anderen Fächern.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) führt Dyskalkulie in der ICD-10 ⁽¹⁾ im Abschnitt umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten” auf ⁽²⁾. Im Unterabschnitt F81.2 ist dort die Definition der Rechenstörung zu finden: “Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt
werden.”

Hinter dem Begriff Dyskalkulie steht für die Betroffenen eine oft jahrelange Qual mit der Zahl. überforderte Eltern erleben es ständig: Die Kinder können nicht verstehen, welche Zahl größer und welche kleiner ist. Einfache Aufgaben wie “Was ist mehr: acht Elefanten oder acht Ameisen?” beantworten die Kinder mit: „Die Elefanten natürlich!” Sie schreiben Ziffern seitenverkehrt und verwechseln Rechenarten. Ein Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren wird oftmals gar nicht erkannt. Rechenschwache Kinder benötigen sehr häufig Zählhilfen: Finger, Zehen, Stifte, und wenn alles nicht mehr reicht, stellen sie sich Luftfinger vor. Aufgaben, die in den Zehner- oder Hunderterbereich hineingehen, werden häufig falsch gelöst, weil sie über die zehn Finger hinausgehen. Dem rechenschwachen Kind fehlt insofern weitgehend das Verständnis für Mengen, Zahlen und für den Aufbau zwei- oder mehrstelliger Zahlen.

Hierbei handelt es sich nicht um einfache Flüchtigkeitsfehler. Diese Fehler beruhen auf Vorstellungen, Konzepten und Strategien, die i.d.R. einer inneren Logik gehorchen, einem sog. “subjektiven Algorithmus” – so unsinnig die Rechenergebnisse mitunter auch aussehen mögen. Die Fehler rechenschwacher Kinder passieren also nicht „zufällig“ und fast nie aus dem Grund, dass das Kind sich „zu wenig konzentriert“ oder „zu wenig geübt“ hätte. Was das letztere betrifft, ist zumeist sogar das Gegenteil zu bemerken: Mit
rechenschwachen Kindern wird häufig zu viel, nämlich in falscher Weise geübt.

Unerlässlich für jedes zielführende Arbeiten mit rechenschwachen Kindern ist daher die detaillierte Kenntnis der individuellen (verunglückten) Ausgangslage des Kindes. Entscheidend ist: Kinder, die erhebliche Probleme beim Rechnen haben, sind nicht dumm oder gar minder begabt. Oft sind es mangelnde schulische Voraussetzungen gewesen, die in den ersten Klassen aber gar nicht aufgefallen sind. Das führt dann dazu, dass diese Kinder den Schulstoff nie wirklich begreifen und sich ihre gedankliche Anstrengung darauf richtet, dass Rechnen doch irgendwie auswendig zu lernen. Aber jeder Erwachsene weiß: Begreifen kann man nicht auswendig lernen!

Bei dieser Diagnostik werden nicht die Fehler „gezählt“, die das Kind macht. Ganz im Gegenteil: Wenn ein Kind hier berichtet, wie es die Aufgabe gelöst hat, was es sich warum so oder so zurechtgelegt hat, kann der erfahrene Therapeut aus den Ergebnissen der Untersuchung ein detailliertes Fehlerprofil erstellen. Dieses wird mit den Eltern und auf Wunsch auch gerne der Lehrkraft, besprochen, so dass klar ist, ob überhaupt eine Rechenschwäche vorliegt und an welcher Stelle eine Therapie ansetzen muss.

Die spannende Frage, ob eine Rechenschwäche behoben werden kann, ist eindeutig mit Ja zu beantworten, sofern keine medizinischen Ursachen dagegen sprechen und alle Beteiligten während der meist zweijährigen Therapiedauer konstruktiv zusammenarbeiten. Im Zweifelsfall sollte man sich daher nicht scheuen, Hilfe von Experten in Anspruch zu nehmen.

_________________

1. Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases) wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben und ist eine ihrer Kern-Klassifikationen.
Die aktuelle Ausgabe der ICD wird als ICD-10 bezeichnet. Ziel der ICD ist, die weltweite Erforschung von Krankheiten mit einer international einheitlichen Systematik zu ermöglichen.
(Quelle: Wikipedia)

2. “F 81: Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder
-krankheit aufzufassen.”
(Quelle: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information)

Dass die Entwicklung von Schulkindern durch eine Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie nachhaltig beeinträchtigt werden kann, ist heute allgemein bekannt. Demgegenüber hat das
Phänomen Rechenschwäche, obwohl mittlerweile seit ca. zwanzig Jahren erforscht, bisher nur in begrenztem Maße Eingang ins öffentliche Bewusstsein gefunden.

Bis zu fünf Prozent aller Grundschüler gelten, neueren Studien zufolge, als massiv “rechenschwach”. Das heißt zunächst: Sie sind trotz schulischer Fördermaßnahmen, trotz noch so zeitaufwändigen übens zuhause nicht in der Lage, auch nur die grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erlangen. Betroffene Schüler zeigen bei den mathematischen Grundlagen (Mengenverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, dezimales Stellenwertsystem) überdauernd schwächere Leistungen als in anderen Fächern.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) führt Dyskalkulie in der ICD-10 ⁽¹⁾ im Abschnitt  umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten” auf ⁽²⁾. Im Unterabschnitt F81.2 ist dort die Definition der Rechenstörung zu finden: “Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt
werden.”

Hinter dem Begriff Dyskalkulie steht für die Betroffenen eine oft jahrelange Qual mit der Zahl. überforderte Eltern erleben es ständig: Die Kinder können nicht verstehen, welche Zahl größer und welche kleiner ist. Einfache Aufgaben wie “Was ist mehr: acht Elefanten oder acht Ameisen?” beantworten die Kinder mit: „Die Elefanten natürlich!” Sie schreiben Ziffern seitenverkehrt und verwechseln Rechenarten. Ein Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren wird oftmals gar nicht erkannt. Rechenschwache Kinder benötigen sehr häufig Zählhilfen: Finger, Zehen, Stifte, und wenn alles nicht mehr reicht, stellen sie sich Luftfinger vor. Aufgaben, die in den Zehner- oder Hunderterbereich hineingehen, werden häufig falsch gelöst, weil sie über die zehn Finger hinausgehen. Dem rechenschwachen Kind fehlt insofern weitgehend das Verständnis für Mengen, Zahlen und für den Aufbau zwei- oder mehrstelliger Zahlen.

Hierbei handelt es sich nicht um einfache Flüchtigkeitsfehler. Diese Fehler beruhen auf Vorstellungen, Konzepten und Strategien, die i.d.R. einer inneren Logik gehorchen, einem sog. “subjektiven Algorithmus” – so unsinnig die Rechenergebnisse mitunter auch aussehen mögen. Die Fehler rechenschwacher Kinder passieren also nicht „zufällig“ und fast nie aus dem Grund, dass das Kind sich „zu wenig konzentriert“ oder „zu wenig geübt“ hätte. Was das letztere betrifft, ist zumeist sogar das Gegenteil zu bemerken: Mit
rechenschwachen Kindern wird häufig zu viel, nämlich in falscher Weise geübt.

Unerlässlich für jedes zielführende Arbeiten mit rechenschwachen Kindern ist daher die detaillierte Kenntnis der individuellen (verunglückten) Ausgangslage des Kindes. Entscheidend ist: Kinder, die erhebliche Probleme beim Rechnen haben, sind nicht dumm oder gar minder begabt. Oft sind es mangelnde schulische Voraussetzungen gewesen, die in den ersten Klassen aber gar nicht aufgefallen sind. Das führt dann dazu, dass diese Kinder den Schulstoff nie wirklich begreifen und sich ihre gedankliche Anstrengung darauf richtet, dass Rechnen doch irgendwie auswendig zu lernen. Aber jeder Erwachsene weiß: Begreifen kann man nicht auswendig lernen!

Bei dieser Diagnostik  werden nicht die Fehler „gezählt“, die das Kind macht. Ganz im Gegenteil: Wenn ein Kind hier berichtet, wie es die Aufgabe gelöst hat, was es sich warum so oder so zurechtgelegt hat, kann der erfahrene Therapeut aus den Ergebnissen der Untersuchung ein detailliertes Fehlerprofil erstellen. Dieses wird mit den Eltern und auf Wunsch auch gerne der Lehrkraft, besprochen, so dass klar ist, ob überhaupt eine Rechenschwäche vorliegt und an welcher Stelle eine Therapie ansetzen muss.

Die spannende Frage, ob eine Rechenschwäche behoben werden kann, ist eindeutig mit Ja zu beantworten, sofern keine medizinischen Ursachen dagegen sprechen und alle Beteiligten während der meist zweijährigen Therapiedauer konstruktiv zusammenarbeiten. Im Zweifelsfall sollte man sich daher nicht scheuen, Hilfe von Experten in Anspruch zu nehmen.

_________________

1. Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases) wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben und ist eine ihrer Kern-Klassifikationen.
Die aktuelle Ausgabe der ICD wird als ICD-10 bezeichnet. Ziel der ICD ist, die weltweite Erforschung von Krankheiten mit einer international einheitlichen Systematik zu ermöglichen.
(Quelle: Wikipedia)

2. “F 81: Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder
-krankheit aufzufassen.”
(Quelle: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information)

“Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes fachlich fundiert untersucht werden.”

Falls die folgenden Symptome auffällig gehäuft auftreten, kann dies (je nach Alter und Schulklasse) auf das Vorliegen von Rechenstörungen/einer Dyskalkulie hinweisen. Diese Symptome können teilweise jedoch auch bei nicht rechenschwachen Kindern beobachtet werden. Aus diesem Grund können  diese Fragestellungen nur erste Anhaltspunkte bieten und nicht eine fachlich fundierte Diagnose ersetzen. (Ein Artikel des Zentrums für Rechentherapie Bremerhaven/Cuxhaven/Zeven)

(Druckfreundliche Version)

• Kann Ihr Kind räumliche Beziehungen erfassen? Oder verwechselt es sehr häufig rechts/links,

  oben/unten, hinten/vorn?

• Verwechselt es Ziffern (4/5 oder 6/9)? Schreibt es Ziffern von unten her oder seitenverkehrt

  (Die 3 ähnelt einem gerundeten E , die 7 einem F)?

• Kann Ihr Kind mit Geldbeträgen umgehen? Kann es beispielsweise Wechselgeld nachprüfen?

• überschaut Ihr Kind kleinere Mengen, ohne abzählen zu müssen?
• Bewerkstelligt es Addition und Subtraktion nur durch Abzählen?Verrechnet sich Ihr Kind dabei häufig „um eins“ (z.B. 7 – 3 = 5; 6 + 4 = 9)?
• Werden die Rechenoperationen verwechselt? Rechnet es z.B. 10 • 10 = 20, 3 + 3 = 9?
• Hat Ihr Kind besondere Schwierigkeiten mit so genannten Platzhalteraufgaben 8 – [  ] = 3?
• Verwechselt es Begriffe wie mehr/weniger, das Doppelte/die Hälfte, ein Teil/das Mehrfache, aber auch Begriffe wie länger/kürzer, schwerer/leichter, schneller/langsamer, früher/später?
• Schreibt es die Zahlen „nach Gehör“ falsch: z.B. bei der 43 erst die 3 und dann die 4, also 34; oder 20030 statt 230?
• Ist Ihr Kind in der Lage, Zahlenreihen z.B. von 30 bis 15 auch rückwärts aufzusagen?
• Muss Ihr Kind nach Berechnung von 7 + 8 die Aufgabe 7 + 9 erneut abzählen? Muss es nach der Berechnung von 6 + 3 die Aufgabe 3 + 6 neu berechnen?
• Löst Ihr Kind die Aufgabe 30 + 6 schnell, braucht aber viel Zeit, um 6 + 30 zu lösen?
• Gelingen ihm Analogiebildungen nicht? (z.B. 4 + 5 –> 14 + 5 oder 4 + 5 –> 40 + 50)
• Vergisst Ihr Kind häufig über den „langen Rechenweg“ die Aufgabe? Produziert es oft „Phantasieergebnisse“ (z.B. 10 + 10 = 200)?
• Beherrscht Ihr Kind Stellenwerte und Zahlenaufbau? Verwechselt es z.B. 12/21, 34/43? Oder rechnet es z.B. 50 + 4 = 90; 45 + 14 = 86
• Hat Ihr Kind Schwierigkeiten bei Zehner-, Hunderter- oder Tausenderübergängen?
• Kann es mit Zeitangaben umgehen? Verwechselt es Stunden, Minuten, Sekunden? Hat es nur ungenaue Vorstellungen von Wochen, Monaten, Jahren?
• Ist Ihr Kind in der Lage, eine gegebene Sachaufgabe in den richtigen mathematischen Lösungsweg zu transformieren oder sucht es sich auf „gut Glück“ irgendeine Rechenart aus?
• Sind seine Rechenleistungen sehr unregelmäßig? Hat das üben wirklich dauerhaft geholfen, oder ist manches, was es gestern noch „konnte“, heute wieder wie weggeblasen?

Die Frage, ob ein Kind grundlegende Defizite beim Umgang mit Quantitäten aufweist, ob also eine Rechenstörung (Dyskalkulie) vorliegt, kann nur durch eine ausführliche fachliche Untersuchung geklärt werden. Denn zum Einen treten nicht alle Schwierigkeiten immer voll in Erscheinung und zum anderen kommen viele dieser Fehlleistungen bei jedem Kind, das Rechnen erst noch lernt, mehr oder weniger häufig vor. Für den Fall, dass bei ihrem Kind drei oder mehr der oben genannten Schwierigkeiten gehäuft auftreten, sollten Sie sich durch einen Test Gewissheit verschaffen. Für die weitere Förderung Ihres Kindes ist es sehr entscheidend, ob es nur einen bestimmten Schritt nicht verstanden hat oder ob seine Schwierigkeiten grundlegender Art
sind.

Unsere Telefonsprechstunde: Mo – Do 11:30 bis 13:00h – (0471) 9266844

Unsere Webseite bietet weitere ausführliche Informationen und Materialien zu Rechenstörung/Rechenschwäche/Dyskalkulie

Es gibt so Momente, in denen einem plötzlich ein Licht aufgeht und in denen sich auf einmal die ganze Vergangenheit ändert.

So einen Moment hatte ich neulich – und war zunächst total erleichtert, weil mir klar wurde, dass ich nicht so blöd bin, wie immer behauptet wurde. Und dann wurde ich ein bisschen sauer, weil mir das Licht mit etwa 25-jähriger Verspätung aufging. Und mir klar wurde, dass mir viel Kummer erspart worden wäre, wenn irgendjemand das alles mal ein bisschen eher bemerkt hätte – anstatt mir immer noch obendrauf Vorwürfe zu machen.

Es geht um mein schon immer mieses Verhältnis zu diesem Herrn hier, zu Zahlen, Mathe und Mathelehrern. Wobei das Zweite die beiden letzten Punkte logischerweise bedingt. Ich war schon in der Grundschule schlecht in Mathematik, auf dem Gymnasium meistens eine reine Katastrophe – das fördert nicht gerade ein gutes Verhältnis zu Leuten, die dieses Fach unterrichten. Ich hatte das immer als gegeben hingenommen, weil meine Talente sehr offensichtlich auf anderen Gebieten liegen. Und dennoch wurmt mich die Erinnerung an manche Mathestunden noch immer, in denen mir mein Lehrer nach einem weiteren Versagen an der Tafel sagte: “Dachte ich mir schon, dass du das nicht kannst.” Danke, Herr W., für all das Verständnis und die Motivation. Hmpf.

Meine guten bis sehr guten Noten in Deutsch oder Englisch wurden immer irgendwie als gegeben hingenommen, meine beschissenen Mathenoten lagen immer daran, dass ich mich nicht genug angestrengt hab. Oder: Ich wurde für eine gute Deutschklausur nie so gelobt, wie ich für eine schlechte Mathenote gerügt wurde. Oder es kamen lehrerseitig Sprüche wie “Du bist doch sonst nicht so dumm, warum geht denn das in Mathe nicht auch?”

Und vor ein paar Tagen wurde mir plötzlich klar, dass ich vielleicht gar nicht wirklich doof bin, sondern einfach unter einer leichten Form von Dyskalkulie “leide”. Ich hab mich in so vielen Fallbeispielen auf den diversen Webseiten wiedererkannt, dass es mir schon fast unheimlich war. Zwar habe ich nicht alle Symptome (sondern nur zehn) und war auch kein Totalversager in Mathe, aber ich bin mir sicher, dass es da einen Zusammenhang gibt.

Zum Beispiel verwechsel ich auch heute noch rechts und links, wenn ich mich schnell für eines entscheiden muss (“Jetzt links! Nein, das andere Links!”). Das kann ein Anzeichen für diese Störung sein. Ich habe Probleme mit Längenangaben oder damit, schnell eine Menge zu erfassen. Wenn ich irgendwo fünf Äpfel liegen hab, kann ich nicht auf Anhieb sagen, dass es fünf sind – ich muss nachzählen. Ganz seltsam wird es, wenn ich subtrahieren muss. Zum Beispiel dauert es sehr lange, bis ich 58 von 75 abgezogen hab. Schreibt man das nämlich untereinander, also
75
-58
dann stehe ich vor dem Problem, dass ich ja quasi die 8 von der 5 abziehen muss. Das geht nicht. Kann ich nicht in diesem Zusammenhang, obwohl ich natürlich weiß, dass -3 rauskommen würde. Schriftlich geht das einigermaßen fix.

Wenn ich aber diese Rechnung im Kopf lösen muss, sieht das folgendermaßen aus: Ich subtrahiere zunächst 50 von 75, bleiben noch 25 übrig. Von denen ziehe ich dann noch mal 5 ab, um auf eine gerade Zahl zu kommen, von der ich weiter abziehen kann, macht 20. Dann überlege ich, wieviel ich jetzt noch abziehen muss, 8 minus 5 sind 3, also kommt hinten 17 raus. (Und um ganz ehrlich zu sein, hab ich das ganze grad noch mal mit dem Taschenrechner nachgerechnet, um mich hier nicht komplett zu blamieren. Ähem.) Und ich weiß, dass das kompliziert ist und einfacher geht – ich kann es aber nicht anders als in diesen kleinen Schritten.

Was mir auch Probleme bereitet, ist das korrekte Schreiben zum Beispiel der Zahl “Sechsundfünfzig”. Kann gut sein, dass ich da im ersten Moment 65 schreibe und mir das nicht auffällt. Zahlreiche Aufenthalte in englischsprachigen Ländern haben mich in der Hinsicht zusätzlich verwirrt, denn im Englischen werden die Zahlen ja in der “richtigen” Reihenfolge genannt.

Tja. So ist das mit mir und den Zahlen. Darüber kann man nun lachen, man kann es aber auch lassen. Ich für meinen Teil würde auch nicht über Legastheniker lachen, nur weil ich der Rechtschreibung einigermaßen mächtig bin.

Andererseits hab ich wohl nur eine leichte Form der Rechenschwäche – gelegentlich hab ich in Mathe auch mal keine Fünfen geschrieben, ich kann meine Steuererklärung allein machen, Strickmuster auszählen und führe generell ein recht erfülltes Leben. Ich hätte aber sicherlich weniger Schulangst gehabt, wenn meine Grundschullehrerin damals auf den Hinweis meiner Mutter (“Ich glaube, das Kind kann nicht rechnen”) irgendwie reagiert hätte. Andererseits gab es sowas wie Dyskalkulie in den 80er-Jahren wohl nicht wirklich. Und somit ist es fraglich, ob ich damals wirklich die richtige Förderung bekommen hätte. Aber wenn ich an das ganze Gelächter und manche Demütigung im Unterricht denke, möchte ich schon nochmal zum Telefonhörer greifen und den Pappnasen von damals ins Ohr brüllen: “Ich bin gar nicht doof! Ich kann wahrscheinlich gar nichts dafür! Ihr habt mich gehänselt und auf mich herabgesehen, obwohl ich quasi einen Hirndefekt habe und ihr Mitleid hättet zeigen müssen, schämt euch!”

Und dann möchte ich ein rituelles Feuer anzünden, nackt drumherum tanzen und meine Mathelehrerhefte verbrennen. Oder so ähnlich.

Nein, ich bin nicht nachtragend. Ich bin rachsüchtig. (Späßchen!)

Was ist Rechenschwäche?

Rechenschwäche ist eine Entwicklungsverzögerung des mathematischen Denkens, rechenschwache Kinder haben sich die Welt der Zahlen und Rechenoperationen meist noch nicht erschlossen. Synonyme sind Dyskalkulie und Arithmasthenie.

Sie zeigt sich durch beständige Minderleistung im Lernstoff des arithmetischen Grundlagenbereiches (Mächtigkeitsverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, Dezimalsystem), wobei die betroffenen Schüler mit ihrer subjektiven Logik in systematisierbarer Art und Weise Fehler machen, die auf begrifflichen Verinnerlichungsproblemen beruhen. Zu beobachtende Phänomene sind dabei häufig Nominalismus, Mechanismus und Konkretismus.

Hier finden Sie spezialisierte lerntherapeutische Facheinrichtungen für Behandlung der Dyskalkulie – Rechenschwäche

Das Symbol weist auf Mitglieder vom Arbeitskreis des Zentrums für angewandte Lernforschung hin, einer gemeinnützigen GmbH für Forschung, Öffentlichkeitsarbeit und Ausbildung im Bereich der Dyskalkulie.
12203		Berlin		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Dürerstr. 38, Tel. 030-832 80 17, Fax 030-831 55 26, E-Mail
14469		Potsdam		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Hebbelstr. 12b, Tel. 0331-550 77 67, Fax 0331-201 67 05, E-Mail
20144		Hamburg		Institut für Mathematisches Lernen Hamburg, Grindelberg 45, Tel. 040-422 42 21, Fax 040-429 129 10, E-Mail
21075		HH-Harburg		Institut für Mathematisches Lernen Hamburg, Haakestr. 98, Tel. 040-791 400 95, Fax 040-791 400 62, E-Mail
22359		HH-Volksdorf		Institut für Mathematisches Lernen Hamburg, Claus-Ferck-Str. 11, Tel. 040-707 053 21, Fax 707 053 22, E-Mail
21682		Stade		Therapiezentrum Rechenschwäche Stade, Inselstraße 4, Tel. 0 41 41 – 79 69 40, Fax 0 41 41 – 92 11 56, E-Mail
23552		Lübeck		Institut für Therapie der Rechenschwäche, Holstenstr. 1-3, Tel. 0451-707 82 03, Fax 0451-707 82 03, E-Mail
26127		Oldenburg		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Grünteweg 35, Tel. 0441-304 60 54, Fax 0421-349 93 13, E-Mail
27404		Zeven		Zentrum für Rechentherapie Zeven/Rotenburg, Poststraße 6 (Nähe City-Passage), Tel. 0471-926 68 44, E-Mail
27472		Cuxhaven		Zentrum für Rechentherapie Cuxhaven/Altenwalde/Otterndorf, Marktplatz 7a, Tel. 0471-926 68 44, E-Mail
27570		Bremerhaven		Zentrum für Rechentherapie Bremerhaven, Lothringer Straße 24 (Geestemünde), Tel. 0471-926 68 44, E-Mail
28211		Bremen		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Argonnenstr. 3, Tel. 0421-349 93 13, Fax 0421-349 93 13, E-Mail
30175		Hannover		Therapiezentrum Rechenschwäche Hannover, Bernstraße 10, Tel. 0511-318 08 23, Fax 0511-336 49 88, E-Mail
32052		Herford		Osnabrücker Zentrum für mathematisches Lernen (Zweigstelle), Steinstr. 3, Tel. 0541-205 22 42, E-Mail
34131		Kassel		Zentrum für Mathematisches Lernen, Wilhelmshöher Allee 287, Tel. 0561-316 05 60, Fax 314 94 41, E-Mail
35037		Marburg		Marburger Zentrum für Lerntherapie, Ockershäuser Allee 11, Tel. 06421-16 24 55, Fax 06421-16 33 52, E-Mail
38100		Braunschweig		Institut für Mathematisches Lernen Braunschweig, Steinweg 4, Tel. 0531-121 677 50, Fax 121 677 59, E-Mail
39108		Magdeburg		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Arndtstraße 53, Tel. 0391-733 24 24, Fax 0391-734 61 22, E-Mail
40211		Düsseldorf		Mathematisch-Lerntherapeutisches Institut, Kurfürstenstr. 8, Tel. 0211-171 06 67, Fax 0211-171 06 68, E-Mail
44145		Dortmund		Mathematisches lerntherapeutisches Zentrum, Münsterstr. 40-42, Tel. 0231-839 00 49, Fax 839 02 49, E-Mail
44787		Bochum		Mathematisches lerntherapeutisches Zentrum, Widumestr. 6, Tel. 0234-890 13 55, Fax 0234-890 13 56, E-Mail
45127		Essen		BIB – Förderkonzept mathematisches Denken, Kennedyplatz 8, Tel. 0201-105 58 44, Fax 0201-105 59 36, E-Mail
48143		Münster		Osnabrücker Zentrum für mathematisches Lernen (Zweigstelle), Bergstraße 30, Tel. 0541-205 22 42, E-Mail
49074		Osnabrück		Osnabrücker Zentrum für mathematisches Lernen, Georgstr.8, Tel.0541-205 22 42, Fax 0541-205 22 44, E-Mail
49356		Diepholz		Osnabrücker Zentrum für mathematisches Lernen (Zweigstelle), Bahnhofstraße 7, Tel. 0541-205 22 42, E-Mail
50670		Köln		Lerntherapeutisches Zentrum Rechenschwäche, Hansaring 82, Tel. 0221-912 34 50, Fax 912 34 52, E-Mail
52249		Eschweiler		Zentrum für Dyskalkulietherapie Bonn (Zweigstelle), Moltkestr. 16, Tel. 0228-9766600, Fax 9766602, E-Mail
53111		Bonn		Zentrum für Dyskalkulietherapie Bonn, Nordstraße 75, Tel. 0228-976 66 00, Fax 0228-976 66 02, E-Mail
55546		Volxheim		Rechenschwäche-Institut RESI (bei Bad Kreuznach), Kreuznacher Straße 22-24, Tel. 06703-96 10 00, E-Mail
57072		Siegen		Zentrum für Dyskalkulietherapie Bonn (Zweigstelle), Löhrstr. 15, Tel. 0228-9766600, Fax 9766602, E-Mail
65719		Hofheim/T.		Pädagogisch-Therapeutisches Zentrum Hofheim/Taunus, Nachtigallenweg 6, Tel. 06192-74 64, Fax 06192-81 69
65929		Frankfurt/M.		Pädagogisch-Therapeutisches Zentrum Frankfurt/Main, Albanusstraße 27, Tel. 069-313 200, Fax 06192-81 69
68229		Mannheim		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Main-Neckar-Bahn-Str. 30, Tel. 0621-491 578, Fax 496 2095, E-Mail
70372		Stuttgart		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Schmidener Straße 17, Tel. 0711-557 590, Fax 0711-557 599, E-Mail
71638		Ludwigsburg		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Uhlandstraße 21, Tel. 07141-242 13 87, Fax 07141-298 08 32, E-Mail
72072		Tübingen		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Bei den Pferdeställen 3, Tel. 07071-360 265, Fax 360 262, E-Mail
72764		Reutlingen		Therapiezentrum für Rechenschwäche, Untere Gerberstraße 15, Tel. 07121-321 005, Fax 07121-321 005, E-Mail
73230		Kirchheim/T.		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Alleenstraße 87, Tel. 07021-42 29 4, Fax 07021-97 80 91, E-Mail
74072		Heilbronn		Therapie-Zentrum für Rechenschwäche/Dyskalkulie, Gymnasiumstraße 28, Tel. 07131-898 79 99, E-Mail
75173		Pforzheim		Therapie-Zentrum für Rechenschwäche/Dyskalkulie, Bleichstr. 3a, Tel. 07231-259 25, Fax 07231-259 34, E-Mail
76133		Karlsruhe		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Reinhold-Frank-Str. 46b, Tel. 0721-252 60, Fax 0721-203 28 40, E-Mail
78462		Konstanz		Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Marktstätte 32, Tel. 07531-282 86 13, Fax 07531-282 99 39, E-Mail
80333		München		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Brienner Str.48, Tel.089-5233142, Fax 5234283, E-Mail
81245		M-Aubing		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Ubostr. 18, Tel. 089-523 31 42, Fax 523 42 83, E-Mail
82319		Starnberg		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Ferdinand-Maria-Str. 1, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
83022		Rosenheim		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Stollstraße 10, Tel. 08031-178 71, Fax 178 61, E-Mail
83607		Holzkirchen		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Baumgartenstraße 7, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
84453		Mühldorf/I.		Therapiezentrum Rechenschwäche Mühldorf, Auf der Wies 7b, Tel. 08631-164 958, Fax 08631-162 263, E-Mail
85221		Dachau		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Dr.-Engert-Str. 9, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
85435		Erding		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Haager Straße 1, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
85551		Kirchheim/M.		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Maria-Glasl-Str. 16, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
85716		Unterschlhm.		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Ganghoferstraße 5, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
86150		Augsburg		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Stettenstraße 2, Tel. 0821-51 73 78, E-Mail
86899		Landsberg		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Hauptplatz 175, Tel. 089-523 31 42, E-Mail
93047		Regensburg		Lerntherapeutische Praxis Lern-/Leistungsstörungen, Purcellistr. 30, Tel. 0941-542 28, Fax 561 424, E-Mail
99096		Erfurt		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Steigerstraße 3, Tel. 0361-601 06 96, Fax 0361-601 08 68, E-Mail
01097		Dresden		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Obergraben 19, Tel. 0351-810 45 42, Fax 0351-810 45 69, E-Mail
04103		Leipzig		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Kreuzstraße 3b, Tel. 0341-268 95 20, Fax 0341-268 95 22, E-Mail
04600		Altenburg		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Puschkinstr. 7, Tel. 03447-896 981, Fax 036605-904 693, E-Mail
06114		Halle		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Reichardtstr. 14, Tel. 0345-522 05 72, Fax 0345-522 05 73, E-Mail
06618		Naumburg		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Am Markt 14, Tel. 0 34 45-26 18 58, Fax 0 34 45-25 18 61, E-Mail
06844		Dessau		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Alexandrastr. 25, Tel. 0340-661 58 15, Fax 0340-532 07 95, E-Mail
06886		Wittenberg		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Puschkinstr. 10a, Tel. 0340-661 58 15, Fax 0340-661 58 15, E-Mail
07548		Gera		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Fasaneriestr. 2, Tel. 036605-907 94, Fax 036605-904 693, E-Mail
09111		Chemnitz		Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche, Zöllnerplatz 10, Tel. 0371-433 12 15, Fax 0371-433 12 16, E-Mail
1080		Wien		Institut zur Behandlung von Rechenschwächen, Wickenburggasse 14/9, Tel. 01-5264846, Fax 5264847, E-Mail
6020		Innsbruck		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Leopoldstraße 31, Tel. 0512-580 441, E-Mail
6330		Kufstein		Mathematisches Institut zur Behandlung der Rechenschwäche, Josef-Egger-Str. 1, Tel. 0512-580 441, E-Mail
8020		Graz		Institut zur Behandlung von Rechenschwächen, Kleegasse 3/BO 2, Tel. 0316-766 344, Fax 0316-766 344, E-Mail

Diese Liste wurde zusammengestellt vom IML Braunschweig und enthält von uns empfohlene Einrichtungen.
Alle diese Institute bieten Beratung, Förderdiagnostik und integrative Lerntherapie bei Dyskalkulie an.

Weitere empfehlenswerte Links

Arbeitskreis des Zentrums für angewandte Lernforschung (AKL)
Initiative zur Förderung rechenschwacher Kinder e.V. (IFRK)
Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. (BVL)
Lerntherapeutische Einrichtungen für Legasthenie