Este post é uma continuação do artigo referente às Dificuldades do Ensino da Historia – cuja Parte Introdutoria já foi apresentada.

As dificuldades contextuais estão unidas, entre outros, a três fatores: à visão social da História, à função política que, em ocasiões, pretendem os governantes para esta matéria e, por último, à tradição e formação dos docentes.

O time de professores de Historia da AD Monografias prontas de pesquisa monografica realizou este artigo, que está sendo apresentado em partes, e adveio da busca realizada quando da elaboração de um projeto de pesquisa para uma monografia

Visão social da História

O conhecimento histórico faz parte da vida cultural e social. A História é tema de filmes e concursos televisivos, é motivo de celebrações e festejos públicos, é objeto de campanhas institucionais e faz parte do enorme legado cultural que se transmite, entre outros meios, através da tradição oral.

Isso quer dizer que o corpo discente, sem ser consciente, está configurando uma visão do histórico em sua vida como integrante da sociedade que, geralmente, não coincide com a História escolar ou a História contida nos livros de texto.

Que visão da História é a que se costuma transmitir fora da escola?. Com que elementos se constrói a percepção social do conhecimento do passado?.

Não existe uma única versão, senão variadas. Podemos comprovar, em primeiro lugar, que existe uma percepção social que identifica saber histórico com uma visão erudita do conhecimento do passado . Trata-se de uma visão bastante habitual.

Segundo esta percepção, saber História equivale a ser antiquado ou inventariante da recordação; saber História é conhecer curiosidades de outros tempos, lembrar dados que identificam um monumento ou um acontecimento, ou, simplesmente, recitar nomes de glórias e personagens passados, geralmente do patrimônio próprio.

Esta tradição, cultivada desde o século passado por uma miríade de eruditos locais, calou fundo na sociedade. Ninguém reclama, ao que diz saber História, uma explicação geral do passado, nem que contextualize o singular num processo geral dinâmico que, por força, resulta complexo e requer estar dotado de método e teoria.

 A razão é que a percepção geral deste tipo de saber, o histórico, está mais próximo da erudição que de uma ciência social como é a História. Este fato, ainda que talvez não seja explicitado pelo corpo discente, marca profundamente o conceito que se tem na sociedade da matéria histórica e aflora freqüentemente quando sondamos as idéias prévias dos escolares.

Em segundo lugar, pode-se detectar nos últimos anos uma clara tendência a identificar História com jornalismo. Reina um contemporaneismo exagerado como centro de máximo interesse em temas de estudo do passado .

Não é difícil reconhecer que tipo de historiadores aparece nos meios de comunicação, que temas tratam, e da visão “culta” e acadêmica que dão do passado. Atualmente, a vinda da Família Real portuguesa ao Brasil Colônia e, como mais presente, a ditadura militar, ou a revolução cubana, foram temas estrela nos meios de comunicação.

Se analisamos, por exemplo, a programação de reportagens históricas de uma televisão dedicada à cultura, comprovaremos que só é História interessante a que vai desde os anos quarenta até a atualidade.

A Guerra do Golfo, por exemplo, explica-se com formato de relato histórico, e se identifica sua explicação de causas e conseqüências como conhecimento histórico de similar qualidade ao que poderia fazer-se sobre a Guerra da Independência americana ou a Guerra franco-prussiana.

 O exagerado contemporaneísmo, conforma uma determinada visão histórica: a falta de perspectiva dos fenômenos induz a visões presentistas de qualquer outro fato, ainda que seja muito longínquo no tempo.

A História “interessante” é aquela que trata nosso ontem ou anteontem imediato.

Precisamente, o que não se pode considerar História por sua, ainda, estreita vinculação com o presente, porque não existe ainda uma teoria explicativa que reúna os requisitos exigíveis a uma explicação histórica, ou simplesmente, porque não é possível pesquisá-lo pela situação das fontes.

Pese a isso, esta “História” é a que faz sentido conhecer, inclusive desde o ponto de vista acadêmico.

Esta supervalorização do contemporâneo como conteúdo histórico totalmente predominante, e que é considerado (a meu juízo muito erroneamente) de maior significatividade para os jovens, consolida uma sociedade desmemoriada e uma visão absolutamente inadequada do que deve servir para configurar uma visão correta do passado.

Ao contrário, está sendo impulsionada pelos meios e, inclusive, pelos decretos de mínimos curriculares na nova ordenação do sistema.

Não é que neguemos a necessidade de estudar os temas da História mais recente, o que dizemos é que não é possível fazê-lo sem ter visões diacrônicas amplas e sem saber contextualizar os fatos em tipos de formações sociais que, por sua estrutura econômica, ideológica, cultural e política, explicam estes fatos de maneira totalmente diversa segundo o contexto

O contrário é cair no presentismo, ao qual dedicaremos o parágrafo seguinte, ainda que seja fazendo uma pequena digressão ao fio explicativo que se realiza.

Está-se impondo por múltiplos caminhos de transmissão ideológica (alguns acabamos de comentar) uma visão tópica e eficaz do passado., “A exaltação do Presentismo (na linha de um Beard, Randall, Becker, etc) ou, para ser tecnicamente mais precisos, do relativismo subjetivista: a História é uma simples recriação (invenção) do (‘seu”) passado por cada um dos historiadores.

Em definitiva, a escrita histórica é um espelho deformado sobre o qual cada historiador projeta sua particular visão do passado. Se, portanto, não pode ser ciência, deve desempenhar um papel pragmático de caráter funcionalista: estar ao serviço de uma ‘boa causa’. Simples literatura de combate, que será útil na medida que seja eficaz nessa luta do liberalismo contra o comunismo” [7] .

A última frase se explica porque esta visão une esta tendência presentista à ofensiva que o neoidealismo, o liberalismo historiográfico, desencadeou na década de noventa.

Esta ofensiva ideológica, iniciada com o famoso artigo de Francis Fukuyama, “O fim da História”, ao dizer de Josep Fontana, foi financiada e orquestrada pela John “M. Olin Foundation, uma instituição norte-americana que investe anualmente milhões de dólares para favorecer uma virada à direita no ensino das ciências sociais” [8] .

O presentismo, talvez desprovido de muitos de seus elementos teóricos, teve sucesso na visão que da História se dá em muitos meios e, inclusive, de maneira implícita em propostas curriculares que o adotam em prol de um enfoque pretensamente didatista e psicologista, mas que, sem sabê-lo, desnaturaliza a verdadeira força educativa e formativa da História.

Por último, existe uma visão esotérica e quase de ciência-ficção da História . Não é que esteja muito estendida, mas mantemos a hipótese que é muito aceita em determinados estratos sociais.

Referimo-nos à explicação de muitos fenômenos unidos a intervenções extraterrenas ou estranhas. Umas provas, sem demasiado rigor científico, que passaram entre jovens de primeiros cursos de educação de nível médio obrigatória (12 a 14 anos de idade) indicavam que a maior parte dos alunos conheciam explicações sobre a construção das pirâmides egípcias, unidas à presença de viajantes de outro planeta que foram na época faraônica às terras do Nilo.

A maioria sentia atração pelo que consideravam um tema relacionado com a História: o mistério “do triângulo das Bermudas” e, senão todos, uma grande parte cria que no planalto peruano existiam pistas de aterrissagem de ovnis que estiveram no continente na época anterior à conquista espanhola.

Estas visões, que normalmente não são consideradas e, inclusive, desprezadas estão também presentes em setores sociais e, ao não serem consideradas e tratadas, jazem muitas vezes nas concepções da História de setores de adolescentes inclusive depois de terem passado por estudos primários.

Nossa empresa de monografia apresenta como função social a geração gratuita de conhecimento. Da mesma forma, nossas monografias de embasamento para TCC servem como um modelo bibliográfico de pesquisa, ampliando a capacidade do aluno, e não o plágio acadêmico.

Já faz trinta anos que um setor do professorado britânico propôs abordar as dificuldades inerentes ao ensino da História nos níveis obrigatórios da educação.

Este artigo foi realizado pela equipe de monografias em Historia da Monografia AC , a partir de uma inspiração ocorrida quando da realização de um projeto de pesquisa que serviu de base para uma monografia 

Na revista History, órgão da principal associação do professorado desta matéria na Grã-Bretanha, acendeu-se a luz de alarme quando M. Price escreveu que era cada vez mais notório que a História não interessava à maior parte do corpo discente adolescente, ao menos tal como era tradicionalmente ensinada. Dizia também que em um modelo curricular aberto e flexível, a História corria grave perigo, “um perigo real de desaparecer como tal do plano de estudos como matéria específica. Como matéria com direito próprio. A tendência, dizia Price, é que sobreviva só como ingrediente dos estudos sociais ou da educação cívica” [2] .

O artigo citado manifestava o que começava a ser uma preocupação de um setor amplo da comunidade educativa inglesa. O debate que gerou supôs um passo adiante nas propostas didáticas da História ensinada. Questionou-se a História enunciativa e se propôs um modelo de ensino e aprendizagem baseada na construção de conceitos, destrezas e conhecimentos metodológicos. Geraram-se projetos que romperam, de uma maneira radical, os velhos tópicos do ensino da História e propuseram modelos que, hoje ainda, resultam bastante inovadores.

A proposta de base era retomar a História entendida como uma matéria escolar com um alto grau de possibilidades educativas, e ensinar como se constrói o conhecimento histórico através de situações de simulação da indagação histórica e centrando-se na aprendizagem dos conceitos fundamentais da teoria histórica [3] .

Atualmente, no Brasil, todas as posições que se manifestaram no recente debate sobre que História ensinar, propunham um tipo de conhecimento que oferecia a História como um conhecimento acabado. Todos defenderam uma História enunciativa.

A História enunciativa, seja da tendência que se queira, ofereça uma ou outra visão de Brasil, seja mais social ou mais épica, seja mais materialista ou mais positivista, etc. não resolve o principal problema de seu ensino nos níveis obrigatórios.

Uma das razões é que não se reconhece para a educação como um saber discursivo, reflexivo e científico. Prova disto se reflete na visão que as recentes investigações demostram sobre a visão da História pelos estudantes. O corpo discente considera a matéria de História, e a própria História, como uma matéria que não precisa ser compreendida senão memorizada

Socialmente também se identifica este conhecimento como uma espécie conhecimento útil para demonstrar “sabedoria” em concursos televisivos, ou para recordar, manifestando erudição, dados e efemérides. A principal virtude intelectual que se requer para saber História é, segundo a opinião popular, ter uma grande memória. E esta concepção se tem também inclusive quando os alunos tiveram professores que consideravam a História como um saber transformador e de conteúdo social, mas que não haviam renovado profundamente seus métodos didáticos.

É, talvez, mais cruel, e mais inútil, que os alunos memorizem uma definição do feudalismo, por exemplo, que a tópica lista dos reis portugueses. Todos os dados apontam a que a incorporação dos conteúdos não positivistas não conseguiu que os estudantes, depois de finalizarem seus estudos obrigatórios, tenham uma idéia muito diferente da História que a que tinham os que estudaram na época em que era obrigatório memorizar nomes de batalhas ou datas.

Algumas pesquisas recentes nos mostram que ante um determinado acontecimento histórico, como pode ser a queda da URSS ou a descoberta da América, os alunos de primeiro de BUP [4] , os de terceiro de BUP e indivíduos que estudavam o quinto curso de uma carreira universitária ofereciam explicações muito similares, que não incorporavam o menor grau de rigor histórico [5] .

Todos se inclinavam por explicações personalistas, o que supõe que o corpo discente tem do passado não guarda demasiada relação com o tipo de História contida nos livros de texto que são comuns no Brasil e que estes mesmos alunos utilizam em seus estudos. Também não coincide com o pensamento histórico da maior parte do professorado de educação secundária [6] .

A interpretação deste fato não se explica unicamente por uma hipotética deficiência na metodologia didática empregada pela maioria do professorado, ainda que esta pode ser um dos possíveis motivos.

Deve-se considerar, também, as evidentes dificuldades que supõe o ensino e aprendizagem de uma matéria, como a História, por dois tipos de causas: em primeiro lugar, porque a História faz parte do contexto cultural e social que exerce, creio que de uma maneira determinante, uma grande influência na concepção que os alunos e alunas têm desta matéria. Em segundo lugar, pela enorme complexidade e nível de abstração que tem a ciência histórica.

A estas razões há que adicionar que, nos últimos quinze anos, produziu-se uma situação de insegurança profissional devida a múltiplas e complexas razões. Uma, talvez não a mais importante, é a que se provocou pelo longo e desequilibrado processo para realizar a reforma educativa no país.

Neste sentido, deve-se afirmar que as mudanças educativas importantes produzem sempre crises no funcionamento do sistema. As crises que costumam afetar à vida acadêmica e à prática didática cotidiana dos profissionais do ensino, que vivem (em ocasiões magnificando-o) o desconcerto que implica uma reforma em profundidade.

Se a isso adicionamos a nula cumplicidade que o professorado brasileiro de Educação de Nível Médio teve e tem com as novas propostas que ofereceu a “Reforma”educativa brasileira, é fácil pensar que o ensino da História (e a de outros conhecimentos) não está passando por seus melhores momentos.

Mas esta questão não será tratada neste artigo por considerar o processo de reforma educativa como algo conjuntural e não determinante dos resultados que se obtêm nos processos de ensino/aprendizagem de nossa disciplina na etapa educativa indicada.

Nos centraremos nestas linhas somente em dois aspectos que constituem e determinam algumas das principais dificuldades, que é preciso ter presentes para o planejamento do ensino da História. Referimo-nos às que podem ser consideradas como dificuldades contextuais à ação didática e, por outro, às dificuldades próprias da natureza do conhecimento que se pretende ensinar.

Este artigo cientifico terá uma continuação muito breve. Caso necessite, a AD Monografias de embasamento para TCC e outras pesquisas em monografia pode lhe auxiliar com conhecimentos específicos e atuais nos mais diversos ramos

As cidades que correspondem à descentralização industrial de São Paulo ou à implantação da fronteira cientifico-tecnológico, isto é, cidades onde se instalam importantes centros de pesquisa e se desenvolvem atividades que utilizam tecnologia de ponta, como é caso de Campinas e São José dos Campos;

Este artigo provém da equipe de monografias prontas de Geografia Urbana da Monografia AC

Regiões metropolitanas com pólos industriais avançados, como Belo Horizonte (metalurgia e materiais de transportes), Salvador (petroquímicas), Curitiba e Porto Alegre (indústrias diversas).

A tendência à dispersão urbana, tanto em termos populacionais como de renda, se faz por três modalidades, movidas por fatores que não se ligam diretamente a indústria, em geral correspondem a posições de contato entre áreas de economias diversas. (FARIA, 1992)

É a extensão continua de centros urbanos a partir da cidade mundial, isto é uma cidade rica que fornece as tendências de atuação para regiões de agricultura diversificada de regiões basicamente pecuaristas, por onde avança a agricultura moderna da soja e da cana-de-açúcar.

O mesmo se dá com a Educação e a qualidade da mesma, onde setores mais urbanos e com mais indústrias geralmente apresentam maiores índices de formação educacional focada no mercado de trabalho da região.

O reflexo de tal processo educacional é um excelente tema para uma monografia ou ainda um TCC

É a formação de uma ampla frente urbana de interiorização, correspondente às grandes capitais dos Estados dos centros norte que fornecem as tendências de atuação apara urbanização no interior, e funcionam como pontos de contatos e intermediação entre as bordas da cidade mundial e as áreas de avanço das fronteiras.

Papel central na presença de grandes populações e de rendas relativamente elevadas deve-se ao Estado. O maior exemplo dessa situação é Brasília, a capital da geopolítica, que registrou a maior proporção no país da população economicamente Ativa urbana nas mais altas classes de renda.

É característica da fronteira. Inclui centros regionais e locais que servem de suporte para as frentes de expansão agropecuárias e minerais, e inclui também o crescimento explosivo de pequenos núcleos dispersos, vinculados à abertura da floresta ao garimpos, que se constituem em locais de reprodução da força da trabalho móvel, razão pela qual muitos desses são também efêmeros, mudando de localização com os deslocamento das frentes.

Em nosso trabalho de monografias, estamos habituados a observar como se dão a seleção de temas e a construção dos trabalhos a partir das realidades urbanas regionais.

A urbanização foi sustentada em grande parte por uma maioria de mão-de-obra barata e pobre. E, ainda assim, o trabalho urbano significa ascensão, pois a proporção de trabalhadores na faixa inferior a um salário mínimo foi de cerca de 25%, no Brasil urbano, bem menor do que a percentagem de 38% do país como um todo. Na Região Metropolitana de São Paulo, a proporção de trabalhadores ganhando até um salário mínimo é de 9,2% na do Rio de Janeiro é superior a 14,0% e na de Belo Horizonte alcança quase 21%. (GUIMARÃES, 1995).

A Monografia Alpha tem plenas condições de lhe auxiliar

Nos diferentes habitat nos quais se desenvolve o ser humano, interage constantemente com espécies animais de diferente natureza, que constituem a fauna do ecossistema.

A Monografia AD e a responsavel por este artigo

Conquanto muitas destas espécies exercem efeitos benéficos desde o ponto de vista agronômico (alimentação), desde o ponto de vista da saúde (depredadores de espécies patogênicas) ou simplesmente o do bem-estar ou o lazer (animais de companhia), há que se referir a outras que desencadeiam situações de risco para a população por picada, mordedura ou simples moléstia, sem esquecer àquelas que são veículos de transmissão de doenças infecciosas ou vetores, como por exemplo determinados tipos de insetos ou mamíferos (roedores).

Portanto, podem produzir-se situações de rejeição da população para o que se pode denominar a fauna de um território, amparada nos efeitos adversos que possam chegar a causar, sem distinguir nitidamente entre:

• animais ou fauna nociva, por suas interferências econômicas (contaminação ou destruição), sanitárias e de bem-estar.
• Animais ou fauna benéfica, desde o ponto de vista ambiental e ecológico, indicadoras de biodiversidade e “salubridade do meio” e dos ecossistemas.

Este é um excelente tema de monografia ou TCC em Biologia

Desde o ponto de vista da saúde pública, cabe definir o termo vetor como veículo de um agente etiológico (vírus, bactéria, etc.) na corrente de transmissão de uma determinada doença infecciosa ocasionada por um microorganismo patogênico e responsável de sua difusão entre as populações humanas.

Não obstante, há que considerar outros grupos de espécies animais, cuja transcendência causal no desenvolvimento de doenças é menor ou nula, mas que ocasionam diferentes alterações entre a população humana ou no habitat no qual se desenvolvem. Entre as espécies catalogadas como molestas se encontrariam as medusas, cujo contato produz urticária, as abelhas e as vespas, cobras e alguns outros insetos.

Em ocasiões a fauna local constitui um bom indicador de salubridade do meio, mas em certas densidades, situações ou núcleos de população atuam como portadores de microorganismos ou espécies patogênicas, como no caso de pombas; ou simplesmente não são desejáveis: formigas, grilos domésticos, lesmas, pombas, etc.

A abordagem diferencial do tema se dará de acordo com a natureza do trabalho, se uma monografia ou um TCC

Determinadas espécies, provocam a deterioração de produtos, elementos ou materiais do meio humano: atacam artigos de pele, lã, couro (traças, escaravelhos), madeira de moradias (bicho furo) , objetos de arte, quadros, livros, etc, podendo causar perdas de caráter irreparável.

Em último termo, são importantes os problemas que geram determinados tipos de parasitas (roedores, gorgulhos, ácaros) ao contaminar ou destruir alimentos em instalações e serviços públicos relacionados com a alimentação. 

Desde o ponto de vista de saúde pública destaca, como potenciais de doenças ao homem, um amplo grupo de artrópodes que se desenvolvem em diferentes ecossistemas onde encontram seu habitat natural, em muitos casos unidos ao meio urbano ou com incidências neste.

 Pode contar com a Monografia AC e seu time de Biologia

O artigo 103 do Código de Defesa do Consumidor regula a eficácia da coisa julgada no caso das mencionadas Ações Coletivas.

Artigo proposto pela equipe de Monografias em Direito do Consumidor – Monografia AD

O inciso I dispõe acerca da eficácia da coisa julgada nas Ações Coletivas ajuizadas em defesa dos interesses difusos. Vejamos seu teor:

“Art.103 – Nas ações coletivas de que trata este Código, a sentença fará coisa julgada:

I – erga omnes, exceto se o pedido for julgado improcedente por insuficiência de provas, hipótese em que qualquer legitimado poderá intentar outra ação, com idêntico fundamento, valendo-se de nova prova, na hipótese do inciso I do parágrafo único do art. 81 ;”

Portanto, há extensão subjetiva dos efeitos da coisa julgada em dois casos:

• procedência da ação; e
• improcedência da ação.

Ressalte-se que, caso seja a Ação Coletiva julgada improcedente por falta de provas, qualquer dos entes elencados no art. 82 do CDC, inclusive o autor da mencionada ação, poderão ajuizá-la novamente, sem que os efeitos da coisa julgada a prejudique.

Julgada procedente ou improcedente a Ação Coletiva em defesa de interesses difusos, resta saber se particulares poderão defendê-los em nome próprio. Neste caso, sendo a coletividade indeterminada titular dos interesses difusos, não há que se falar em legitimidade de particulares para defendê-los em Juízo. Tal fato se dá não em decorrência dos efeitos da coisa julgada na Ação Coletiva, mas em decorrência da ilegitimidade ad causam do indivíduo para sua propositura.

Entretanto, o particular poderá intentar ação ordinária visando a reparação dos danos causados pelo fornecedor declarado culpado nos autos da referida ação coletiva, sem que este possa argüir a adequação de seu produto ou serviço, uma vez que tal questão é abarcada pelos efeitos da coisa julgada.

Finalmente, devemos destacar que, no caso em exame, temos, de um lado, um direito transindividual do qual é titular a coletividade indeterminada, e de outro, um interesse particular do fornecedor.

Quer saber a diferença entre um TCC e uma monografia de Direito?

Portanto, questiona-se se fornecedores diversos estariam também sujeitos aos efeitos da coisa julgada, no caso da prática de conduta semelhante, mesmo sendo terceiros em relação à lide. Neste caso, a resposta afirmativa é óbvia e decorre diretamente da eficácia erga omnes atribuída à coisa julgada pelo dispositivo legal em tela.

No caso de Ações Coletivas em defesa de Direitos Coletivos temos:

“Art.103. (…)

II – ultra partes, mas limitadamente ao grupo, categoria ou classe, salvo improcedência por insuficiência de provas, nos termos do inciso anterior, quando se tratar da hipótese prevista no inciso II do parágrafo único do art. 81 ;”

Pelo exposto, constata-se que a eficácia dos efeitos da coisa julgada no caso de defesa de Direitos Coletivos é menos abrangente quando comparada à primeira hipótese, uma vez que restringe-se ao grupo titular do mencionado direito.

No que se refere à extensão subjetiva da coisa julgada neste caso, aplica-se o mesmo raciocínio já demonstrado no caso de defesa de direitos difusos.

Quanto à prejudicialidade dos efeitos da coisa julgada, dispõe o CDC:

“Art.103. (…)

§ 1º Os efeitos da coisa julgada previstos nos incisos I e II não prejudicarão interesses e direitos individuais dos integrantes da coletividade, do grupo, categoria ou classe.”

“§ 3º Os efeitos da coisa julgada de que cuida o art. 16, combinado com o art. 13 da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985, não prejudicarão as ações de indenização por danos pessoalmente sofridos, propostas individualmente ou na forma prevista neste Código, mas, se procedente o pedido, beneficiarão as vítimas e seus sucessores, que poderão proceder à liquidação e à execução, nos termos dos artigos 96 a 99.”

Desta forma, caso seja julgada improcedente Ação Coletiva, nada impede que o consumidor consiga provar, em ação própria, inadequação do produto ou serviço e prejuízos pessoais sofridos em decorrência dos mesmos.

O inciso III do art. 103 estabelece a eficácia dos efeitos da coisa julgada no caso de Ação Coletiva em defesa de interesses individuais homogêneos:

“Art. 103 (…)

III – erga omnes, apenas no caso de procedência do pedido, para beneficiar todas as vítimas e seus sucessores, na hipótese do inciso III do parágrafo único do art. 81.”

Sendo os particulares titulares dos direitos individuais homogêneos, visam as Ações Coletivas ajuizadas em sua defesa a satisfação direta daqueles interesses individuais e particulares. Assim, não há necessidade de nova demanda judicial para satisfazê-los. Deverá, entretanto, ser quantificado o interesse individual, em procedimento de liquidação de sentença.

Ressalte-se que só ocorre eficácia erga omnes no caso de procedência do pedido.

No que se refere à extensão subjetiva dos efeitos da coisa julgada neste caso, temos:

“Art. 103 (…)

§ 2º Na hipótese prevista no inciso III, em caso de improcedência do pedido, os interessados que não tiverem intervindo no processo como litisconsortes poderão propor ação de indenização a título individual.”

A doutrina interpreta o dispositivo afirmando que a improcedência da Ação Coletiva, neste caso, implica na preclusão da via judicial coletiva para novas demandas. Assim, os demais entes legitimados pelo artigo 82 do CDC sofrem, também, os efeitos da coisa julgada.

Não obstante, os particulares que não tiverem intervindo na ação julgada improcedente podem ajuizar pedidos individuais.

Veja aqui a importância de uma monografia de Direito 

Os especialistas no processo cognitivo destacam aqui três teorias ou enfoques diferentes a respeito do funcionamento da mente como processamento de informação, que convém resumir brevemente:

Através do time de monografias em pedagogia e psicologia – Alpha Monografias e TCC

a) aproximação funcionalista da mente;

b) a mente como sistema de representação;

c) enfoque da neurociência.

O primeiro enfoque sustenta que qualquer fenômeno psicológico é gerado por algum procedimento efetivo ou conjunto de instruções que se podem especificar de maneira precisa (algoritmos) e que definem a sucessão dos estados mentais dentro da mente. Deve-se esclarecer aqui que tais “algoritmos” nem sempre devem ser entendidos em sentido “forte” (procedimentos mecânicos submetidos a regras fixas), senão que com freqüência são “algoritmos” em sentido “débil” (ordenação racional de passos, caracterizada pela possibilidade de improvisar ou completar algum passo, com o que cabe um resultado variável dentro de um marco genérico).

A segunda perspectiva defende que a mente é um sistema de representação e entende a psicologia como o estudo dos diversos processos computacionais segundo os quais se constroem, organizam, interpretam e se transformam as representações mentais. Aqui é usual que os psicólogos cognitivos ao falar da mente e seus processos ou eventos se refiram à intencionalidade, à consciência ou aos estados mentais como estados intencionais. O conceito de intencionalidade  se usa na filosofia medieval para referir-se a fenômenos ou operações mentais.

Não se deve confundir com o termo mais familiar de intencional “” que significa “ânimo”, “desígnio”, “com propósito”. Assim, a intencionalidade se refere a essa propriedade de ser “a respeito de ou” de versar “sobre outra coisa”, e não necessariamente de fazer algo com um propósito ou com intenção.

De modo genérico, a intencionalidade se pode definir, com Searle como “aquela propriedade de muitos estados e eventos mentais em virtude da qual estes se dirigem a, ou são sobre ou de, objetos e estados de coisas do mundo” (1992: 17).

Segundo isto, sempre que há intencionalidade -um estado mental intencional- se dá uma crença ou desejo que pode ser tanto correto como falso (por exemplo, uma “falsa crença”). Quando a mente alberga experiências que cursam com um processo mental consciente (seja um processo primário ou seja-o reflexivo, isto é, ulterior e mais elaborado) falamos, em termos de Jackendoff, de mente fenomenológica.

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Por último, segundo o terceiro enfoque os psicólogos se interessam pelos tipos de operações lógicas ou relações funcionais que poderiam incorporar-se nas redes neuronais.

A Pedagogia cognitiva, como âmbito de estudo, investigação e ponto de apoio para a tomada de decisões educativas, em contextos tanto formais como não formais, toma assento precisamente na necessidade de responder

a esta demanda de aprendizagem ao longo de toda a vida, de informação e de conhecimento distribuído.

Pela equipe de Monografias em educação, pedagogia e ensino – Monografia AC

Isto é, encontra uma primeira justificativa como conseqüência dos traços que atualmente toma a educação em nossas sociedades cognitivas: em poucas palavras, a Pedagogia cognitiva é a pedagogia da sociedade cognitiva.

Neste sentido, ainda que este campo de estudo e investigação está ainda por perfilar e assentar-se, à Pedagogia cognitiva interessa, de uma parte, a análise das dimensões cognitivas da educação no marco de nossas sociedades do conhecimento, e de outro lado, o estudo pedagógico dos processos de pensamento dentro do marco das novas teorias da mente, cujos modelos e paradigmas parecem estar mudando, ao ter-se operado um deslocamento de interesse desde o modelo do processamento de informação a modelos psicoculturais de construção de significado.

Interessa num primeiro momento discernir entre cognição e pensamento. A juízo de Arendt, deve-se partir da aceitação de que pensamento e cognição não são uma mesma coisa pois, enquanto o primeiro é a origem das obras de arte e se manifesta na filosofia sem modificação alguma, a segunda persegue um objetivo movimentado por considerações práticas e, uma vez atingido, aí finaliza.

A cognição é um processo útil, com princípio e fim. Trata-se de um processo artificial e, como atividade, uma atividade produtiva. De acordo com esta forma de pensar, se a educação opera através dos processos cognitivos, ao mais do que pode aspirar é à construção de artefatos.

É, pois, toda inteligência humana uma inteligência artificial e o próprio cérebro humano (o cérebro com representações mentais contidas nele e que o modificam e originam continuamente) uma construção artificial?

É a Pedagogia cognitiva uma pedagogia da construção artificial do homem? É um artefato cultural o homem educado?. Interessa-nos saber como se estrutura a mente humana, e responder à pergunta “que é pensar?”, como ponto de partida para intervir pedagogicamente na mente dentro de contextos pedagogicamente configurados com maior ou menor grau de formalidade.

Conheça mais nosso trabalho de dissertação em pedagogia ou educação – AC Monografias 

E, pelo mesmo, importa-nos também o estudo das dimensões cognitivas, mentalistas e reflexivas vinculadas ao processo de intervenção ou de ação educativa e pedagógica. Este tipo de interesses foi recentemente exposto por Bruner (1997) que advoga por um entendimento da mente humana que se situe além das teorias hoje dominantes em psicologia cognitiva; o que diz deveria fazer-nos pensar: a atividade mental humana não se conduz em solitário nem sem assistência, inclusive quando sucede “dentro da cabeça”.

Uma razão que induz ao estudo do processo de ensino-aprendizagem das Matemáticas deriva da importância social que se dá a esta matéria.

É talvez a matéria mais prestigiada socialmente e a que se atribui certo valor previsivo sobre as capacidades do próprio indivíduo.

A partir do time de monografias em educação e pedagogia – Monografia AD

“A realidade é que permanece muito estendido o ‘mito das Matemáticas’, segundo o qual os níveis de inteligência, o triunfo social e inclusive as expectativas do futuro bem-estar estão em relação direta com as boas qualificações nesta área” (Guerrero Ojeda, 1989: p. 57).

Malén Aznárez (1997: p. 78) qualifica as Matemáticas como “a matéria que foi para gerações, e ainda o é para muitos, o pior e pesadelo de seus anos de estudante. Um pesadelo irremediável porque os jovens aprendem desde bem pequenos que a primeira nota pela qual se interessam seus pais é pela de matemáticas”.

Sempre se escutou que é a disciplina que resulta mais difícil aos estudantes. Hoje seguem tendo validez as palavras de Dienes, escritas em 1964 (citado por Alcalá): “Atualmente são muito poucos os professores de matemáticas, qualquer que seja o nível em que trabalham, que se encontrem satisfeitos com o modo em que decorre seu ensino. Efetivamente, são muitos os jovens que sentem antipatia pelas matemáticas -antipatia que aumenta com a idade- e muitos os que encontram dificuldades quase insuperáveis nas questões mais simples.

Deve-se reconhecer que a maior parte dos jovens nunca chega a compreender a significação real dos conceitos matemáticos. No melhor dos casos, convertem-se em consumados técnicos na arte de manejar complicados conjuntos de símbolos, mas a maior parte das vezes acabam de desistir de compreender as impossíveis situações em do que as exigências das matemáticas escolares de hoje lhes colocam.

A atitude mais corrente consiste, simplesmente, em esforçar-se em aprovar um exame, depois do qual ninguém dedica às matemáticas nem um pensamento a mais. Com muito poucas exceções, esta situação se pode considerar o bastante geral como para chamá-la normal”.

Conta o professor Cuesta Dutari, no prólogo de seu livro A Sinfonia do Infinito (1981: p. 4), que atribuem a D. Miguel de Unamuno esta agudeza, dita sem dúvida pensando em alguém: “queria saber tudo; figurem-se o tonto que seria!” E Constantino da Fonte e o grupo DECA (1990: p. 144-145) dizem que ainda “somos muitos, ou ao menos demasiados, os professores e professoras que queremos ensinar tudo (…)

Até o presente, o professorado foi o propagador de conhecimentos. O corpo discente, com mais ou menos engano e de acordo com suas capacidades, limitou-se a recolhê-los com o fim de devolver-se o mais fielmente possível e conseguir a meta do aprovado (…) Com exagero, mas com não pouca razão, falou-se alguma vez de obter titulados em série”. E

m verdade que é demasiado frequente no ensino das Matemáticas a transmissão de conceitos a modo de reta. Parece que se tem uma única idéia na cabeça: passar na prova. Isto não ronda unicamente na mente de muitos alunos, senão na de muitos professores e na do próprio sistema.

Artigo sobre Dificuldade matemática no ensino – Monografia AC

Não deveria ser assim. O pensamento matemático não se transplanta de um indivíduo a outro, senão que cada um deve ir construindo a partir de sua própria experiência. O ensino das Matemáticas tem de entender-se como um processo a longo prazo.