De gehele week probeer ik iets te schrijven en ik krijg het niet op mijn scherm. Niet zozeer omdat het zo lastig is om te schrijven, maar voornamelijk omdat ik eigenlijk vrijwel de gehele week interrupties ervaar in mijn schrijven.

Enfin, ik merk dat ik ouder wordt…

Maar ach, je kunt het ook volwassen noemen.

Persoonlijk heb ik vanaf mijn 14^e zo’n beetje gedacht dat ik oud zou zijn als ik 23 werd. Nu weet ik dat mensen met dezelfde gedachten – wanneer de tijd dan eenmaal daar is – het gevoel echter hebben dat ze nog steeds stikjong zijn. Immers ‘ze zijn toch nog geen 30’.

Ikzelf heb dat niet; ik voel me nu echt oud. Dit klinkt misschien melancholisch, maar ik heb er een goed gevoel bij.

De afgelopen week ben ik erachter gekomen dat het weer tijd is beslissingen te maken voor de de komende 2-3 jaar. Nu heb ik in het verleden nooit echt moeite gehad met keuzes maken. In dit geval heb ik er iets meer moeite mee; het betreft namelijk een of/of keuze: bij het kiezen van de ene optie zal ik nooit meer de andere optie kunnen doen, aangezien ik – wanneer ik dan klaar zou zijn – al rond de 27 a 28 zou zijn en ik toch wel wil werken tegen die tijd.

Mijn probleem is dus niet dat ik het erg vind dat ik al 23 ben. Mijn probleem is dat ik – aangezien ik nog heel veel tijdens ‘studietijd’ wil doen – dan pas te laat begin met een officiële carrière.

Daarnaast is mijn vriendin ziek. Aangezien haar ouders in Amerika zitten en ze verder hier niemand heeft, ben ik de enige die haar kan verzorgen. Welnu, mensen die mij een beetje kennen; ik ben niet zo heel handig. Ik kan niet koken, ik kan niet wassen, ik kan niet verschonen en ik heb al helemaal geen verstand van ziektes en hoe je de pijn het beste kunt verlichten. Laat ik het zo zeggen: vijf van de Zeven Werken van Barmhartigheid zijn niet aan mij besteed.

Toch moet ik zeggen; ik doe het voor haar met zoveel plezier als iemand in het verzorgen van een zieke kan hebben.

Misschien vreemd van mij, maar als ik dan heel even alleen ben, dan heb ik direct het gevoel dat ik eigenlijk (in korte tijd) een stuk volwassener ben geworden.

Enfin; Laten we het herfst noemen.

Auch am zweiten und dritten Arbeitstag durfte unser neuer Auszubildender Max Böhme sich wieder mit gastronomischen Highlights beschäftigen. Diesmal wurden also verschiedene Restaurants der Region Rotenburg erfasst und auf dem city-map Marktplatz für den Landkreis Rotenburg (Wümme) freigeschaltet. Darunter waren zahlreiche Adressen auch aus Zeven, Bremervörde und Visselhövede. Ähnliche Aktionen werden zur Zeit durch das Team von city-map Zollernalb-Sigmaringen durchgeführt. Auch hier ist Gastronomie ein wichtiges und beliebtes Thema, und es werden neben Gastronomie in Sigmaringen auch Gasttätten, Biergärten, Cafés, Bars und Imbisse in city-map gefunden. Glücklicherweise besteht nicht der ganze Alltag aus Theorie: Am Dienstag Abend ist das top concepts Team zum Stamm-Griechen in der Stader Innenstadt zusammen gekommen. Im griechischen Restaurant Syrtaki in der Salz-Str. in Stade können wir immer wieder gern die Nummer 69 empfehlen: Den Sokrates Teller!

Een aantal jaren geleden publiceerde James Montier van Dresdner Kleinwort Wasserstein een boek met de titel “Seven deadly sins of fund management”. Ik wil deze zonden in het kort met u delen.

Zonde 1: IJdelheid – Fundmanagers denken dat ze beter zijn dan anderen, dit manifesteert zich in het doen van voorspellingen over de richting van de markt. Voorspellers zijn echter in de regel niet in staat de markt te verslaan. Dit kan gerust als de ergste van de beleggingszonden worden gekarakteriseerd.

Advies – Het lijkt mij beter om de trend van de markt te volgen dan te voorspellen waar die naartoe gaat. Erger wordt het als de voorspellers, vanwege dezelfde ijdelheid, bij hun visie blijven, ook als de markt de andere kant op gaat.

Lees de rest van: De zeven zonden van beleggen

Es ist vorbei, das erste von der neuen Fachschaft organisierte Ersti-wochenende. Ich denke es ist ziemlich gut gelaufen, wenn man bedenkt, dass es für uns alle das Erste Mal war. Wir hatten wirkliches Glück mit der Jugendherberge und die Erstis die mitgefahren sind waren auch sehr nett.

Ich fang mal vorne(also Freitag) an

16:00 Uhr Alle Teilnehmer die in Oldenburg wohnen treffen sich am Bahnhof und man besteigt fröhlich den Zug Richtung Hannover.

17:10 Ankunft in Bremen zwischenzeitlich stieg noch eine Nachzüglerin in Delmenhorst ein und nun stießen die Leute dazu die in Bremen wohnen. Zusammen dann das entern des Busses nach Zeven

18:30 Ankunft Bushaltestelle Zeven/Jugendherberge. Bus fährt weg…das Licht fährt mit. Ergo eine Horde orientierungsloser Niederlandistiker stehen im Dunkeln (und ich meine richtig dunkel! ohne Strassenlaternen oder so) und wissen nicht wohin, aber nach ein paar Metern Fussmarsch finden wir die kuschelige kleine Jugendherberge mwo uns schon das Abendessen erwartet (juhuuu)

danach folgten dann die Zimmer Verteilung und der erste gemütliche Abend mit Kennenlernspielen und andren hoch anspruchsvollen Spielen ( sehr lustige sache das)

Samstag um 8 begann der Tag, da die Jugendherberge nur zwischen 8-9Uhr Frühstück anbietet. Wir haben es allerdings den Erstis überlassen, ob sie frühstücken wollen oder nicht denn wir hatten keinen straffen Zeitplan, da das ein entspannendes Wochenende sein sollte und kein Stress und Pflichtprogramm.

Die Jugendherberge muss man nun wirklich lobend erwähnen. Sie ist sauber, freundlich und zuvorkommend. Da wir nicht wollten, dass uns die Erstis abends entfleuchen, um in irgendwelche Clubs zu gehen haben wir Zeven gewählt, da diese JH mitten in der dunkeln (hehe) Pampa im Wald liegt. Wir hatten als Gemeinschaftsraum das Kaminzimmer, mit offenen Kamin (herrlich so einen will ich auch) und das beste daran war, dass wir dort so laut sein konnten wie wir wollten, da die andren Gäste nichts gehört haben. Dieses Kaminzimmer liegt nämlich in einem kleinen Anbau der durch Flure zu erreichen ist und die Zimmer  selbst liegen etwas entfernt und es gibt dort diverse Zwischentüren, so dass man nichts hört. Die  Sanitären  Anlagen waren gut gepflegt, sauber  und fast noch neu. Das Essen war richtig lecker, ich hab das Essen in Jugendherbergen sonst als Matsch mit Soße in erinnerung, aber das in Zeven war klasse und vor allem war immer genug für alle da, so dass wirklich alle satt und zufrieden waren. Also ein Lob an die Zevener Jugendherberge

Der Nachmittag wurde durch diverse lustige Spiele gefüllt (ein Gruss an das Arizona Fight Chicken )       Der Samstagabend wurde dann durch SingStar gefüllt (wir hatten erst Angst, dass nur SingStar zu langweiligwäre und hatten noch einige spiele Vorbereitet )

Der Sonntagvormittag war dann wieder ungeplant, da alle schlafen wollten und Zimmer aufräumen (so ordentlich ) Die meisten Erstis sind dann nach dem Mittagessen schon gen Heimat gefahren und die Fachschaftler haben noch das Kaminzimmer geordnet und geputzt und eine kleine Nachbesprechung gehalten sowie die Rechnung (die erfreulicherweise geringer war als gedacht) in empfang genommen.

Alles in allem super gelaufen trotz geringer Erfahrung und Planungszeit.

“Nur eine qualitativ orientierte Diagnostik kann die
individuell ausgebildete Rechenstörung differenziert aufdecken.”

Die gängigen Methoden der Diagnostik einer Rechenstörung beruhen im Wesentlichen auf einem Vergleich der individuellen Rechenleistung hinsichtlich der Anforderungen der gestellten Rechenaufgabe mit den Leistungen der jeweiligen Altersgruppe. Es wird also vorrangig die Messung der abstrakten mathematischen Leistungsfähigkeit des Probanden angestrebt (“Wer rechnet korrekter und schneller?”). Auf der Basis dieser Fragestellung sind eine ganze Reihe von standardisierten Tests entwickelt worden, die im Hinblick auf die Qualifizierung individuell verschieden ausgebildeter Rechenfehler (»subjektive Algorithmen«) die Schwäche aufweisen, dass bei ihnen in erster Linie das Ergebnis zählt und weniger das mathematische Vorgehen! Demgegenüber ist für die Aufdeckung und Behandlung einer Dyskalkulie ganz entscheidend zu klären, warum und auf welchem Rechenweg die fehlerhaften Ergebnisse (aber auch manch richtiges Ergebnis!) zustande gekommen sind. An Stelle dessen wird bei den gängigen Testverfahren die Analyse der Fehler mehr oder weniger darauf eingegrenzt, die Menge der richtigen und falschen Ergebnisse zu ermitteln und die so gewonnene Quote an dem vorab feststehenden Auswertungsschlüssel zu messen. Damit hat man dann im Ergebnis vielleicht festgestellt, dass eine Rechenstörung vorliegt – welche falschen Rechenstrategien dahinter stecken und wie die Ausprägung der Rechenschwäche sich im speziellen Fall konkret darstellt, ist für die Aufarbeitung und Behandlung der individuellen Lerndefizite allerdings wesentlich wichtiger.

Überwinden lässt sich dieser Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der subjektiven Rechentechniken. Wir setzen dafür das Qualitative Erfassungssystem Dyskalkulie (QuEst_D) ein. Das Aufgabenmaterial an unserem Institut umfasst – logisch aufbauend sortiert – alle Anforderungen an das mathematische Denken. Es wird sowohl als mündliche und schriftliche aber auch als Sachaufgabe dargeboten. Die qualitativen Fehleranalysen liefern vor allem in Kombination mit einer Anleitung des Probanden zum „lauten Denken” während des Problemlösungsprozesses die notwendigen Informationen über die jeweils konkret vorliegenden subjektiven Rechenstrategien.

Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch gebotenen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.

Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ treten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die wir die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ nennen. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.

Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie im Sinne der Prozessbegleitung von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann damit gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.

Eltern, LehrerInnen und MitarbeiterInnen von Beratungsstellen können im Vorfeld mit unseren Ratgeber-Broschüren und einer Symptomliste erste Anhaltspunkte für eine mögliche Rechenschwäche sammeln.

“Nur eine qualitativ orientierte Diagnostik kann die
individuell ausgebildete Rechenstörung differenziert aufdecken.”

Die gängigen Methoden der Diagnostik einer Rechenstörung beruhen im Wesentlichen auf einem Vergleich der individuellen Rechenleistung hinsichtlich der Anforderungen der gestellten Rechenaufgabe mit den Leistungen der jeweiligen Altersgruppe. Es wird also vorrangig die Messung der abstrakten mathematischen Leistungsfähigkeit des Probanden angestrebt (“Wer rechnet korrekter und schneller?”). Auf der Basis dieser Fragestellung sind eine ganze Reihe von standardisierten Tests entwickelt worden, die im Hinblick auf die Qualifizierung individuell verschieden ausgebildeter Rechenfehler (»subjektive Algorithmen«) die Schwäche aufweisen, dass bei ihnen in erster Linie das Ergebnis zählt und weniger das mathematische Vorgehen! Demgegenüber ist für die Aufdeckung und Behandlung einer Dyskalkulie ganz entscheidend zu klären, warum und auf welchem Rechenweg die fehlerhaften Ergebnisse (aber auch manch richtiges Ergebnis!) zustande gekommen sind. An Stelle dessen wird bei den gängigen Testverfahren die Analyse der Fehler mehr oder weniger darauf eingegrenzt, die Menge der richtigen und falschen Ergebnisse zu ermitteln und die so gewonnene Quote an dem vorab feststehenden Auswertungsschlüssel zu messen. Damit hat man dann im Ergebnis vielleicht festgestellt, dass eine Rechenstörung vorliegt – welche falschen Rechenstrategien dahinter stecken und wie die Ausprägung der Rechenschwäche sich im speziellen Fall konkret darstellt, ist für die Aufarbeitung und Behandlung der individuellen Lerndefizite allerdings wesentlich wichtiger.

Überwinden lässt sich dieser Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der subjektiven Rechentechniken. Wir setzen dafür das Qualitative Erfassungssystem Dyskalkulie (QuEst_D) ein. Das Aufgabenmaterial an unserem Institut umfasst – logisch aufbauend sortiert – alle Anforderungen an das mathematische Denken. Es wird sowohl als mündliche und schriftliche aber auch als Sachaufgabe dargeboten. Die qualitativen Fehleranalysen liefern vor allem in Kombination mit einer Anleitung des Probanden zum „lauten Denken” während des Problemlösungsprozesses die notwendigen Informationen über die jeweils konkret vorliegenden subjektiven Rechenstrategien.

Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch gebotenen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.

Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ treten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die wir die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ nennen. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.

Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie im Sinne der Prozessbegleitung von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann damit gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.

Eltern, LehrerInnen und MitarbeiterInnen von Beratungsstellen können im Vorfeld mit unseren Ratgeber-Broschüren und einer Symptomliste erste Anhaltspunkte für eine mögliche Rechenschwäche sammeln.

“Nur eine qualitativ orientierte Diagnostik kann die
individuell ausgebildete Rechenstörung differenziert aufdecken.”

Die gängigen Methoden der Diagnostik einer Rechenstörung beruhen im Wesentlichen auf einem Vergleich der individuellen Rechenleistung hinsichtlich der Anforderungen der gestellten Rechenaufgabe mit den Leistungen der jeweiligen Altersgruppe. Es wird also vorrangig die Messung der abstrakten mathematischen Leistungsfähigkeit des Probanden angestrebt (“Wer rechnet korrekter und schneller?”). Auf der Basis dieser Fragestellung sind eine ganze Reihe von standardisierten Tests entwickelt worden, die im Hinblick auf die Qualifizierung individuell verschieden ausgebildeter Rechenfehler (»subjektive Algorithmen«) die Schwäche aufweisen, dass bei ihnen in erster Linie das Ergebnis zählt und weniger das mathematische Vorgehen! Demgegenüber ist für die Aufdeckung und Behandlung einer Dyskalkulie ganz entscheidend zu klären, warum und auf welchem Rechenweg die fehlerhaften Ergebnisse (aber auch manch richtiges Ergebnis!) zustande gekommen sind. An Stelle dessen wird bei den gängigen Testverfahren die Analyse der Fehler mehr oder weniger darauf eingegrenzt, die Menge der richtigen und falschen Ergebnisse zu ermitteln und die so gewonnene Quote an dem vorab feststehenden Auswertungsschlüssel zu messen. Damit hat man dann im Ergebnis vielleicht festgestellt, dass eine Rechenstörung vorliegt – welche falschen Rechenstrategien dahinter stecken und wie die Ausprägung der Rechenschwäche sich im speziellen Fall konkret darstellt, ist für die Aufarbeitung und Behandlung der individuellen Lerndefizite allerdings wesentlich wichtiger.

Überwinden lässt sich dieser Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der subjektiven Rechentechniken. Wir setzen dafür das Qualitative Erfassungssystem Dyskalkulie (QuEst_D) ein. Das Aufgabenmaterial an unserem Institut umfasst – logisch aufbauend sortiert – alle Anforderungen an das mathematische Denken. Es wird sowohl als mündliche und schriftliche aber auch als Sachaufgabe dargeboten. Die qualitativen Fehleranalysen liefern vor allem in Kombination mit einer Anleitung des Probanden zum „lauten Denken” während des Problemlösungsprozesses die notwendigen Informationen über die jeweils konkret vorliegenden subjektiven Rechenstrategien.

Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch gebotenen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.

Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ treten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die wir die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ nennen. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.

Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie im Sinne der Prozessbegleitung von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann damit gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.

Eltern, LehrerInnen und MitarbeiterInnen von Beratungsstellen können im Vorfeld mit unseren Ratgeber-Broschüren und einer Symptomliste erste Anhaltspunkte für eine mögliche Rechenschwäche sammeln.

“Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes fachlich fundiert untersucht werden.”

Falls die folgenden Symptome auffällig gehäuft auftreten, kann dies (je nach Alter und Schulklasse) auf das Vorliegen von Rechenstörungen/einer Dyskalkulie hinweisen. Diese Symptome können teilweise jedoch auch bei nicht rechenschwachen Kindern beobachtet werden. Aus diesem Grund können diese Fragestellungen nur erste Anhaltspunkte bieten und nicht eine fachlich fundierte Diagnose ersetzen. (Ein Artikel des Zentrums für Rechentherapie Bremerhaven/Cuxhaven/Zeven)

(Druckfreundliche Version)

• Kann Ihr Kind räumliche Beziehungen erfassen? Oder verwechselt es sehr häufig rechts/links,

  oben/unten, hinten/vorn?

• Verwechselt es Ziffern (4/5 oder 6/9)? Schreibt es Ziffern von unten her oder seitenverkehrt

  (Die 3 ähnelt einem gerundeten E , die 7 einem F)?

• Kann Ihr Kind mit Geldbeträgen umgehen? Kann es beispielsweise Wechselgeld nachprüfen?

• überschaut Ihr Kind kleinere Mengen, ohne abzählen zu müssen?
• Bewerkstelligt es Addition und Subtraktion nur durch Abzählen?Verrechnet sich Ihr Kind dabei häufig „um eins“ (z.B. 7 – 3 = 5; 6 + 4 = 9)?
• Werden die Rechenoperationen verwechselt? Rechnet es z.B. 10 • 10 = 20, 3 + 3 = 9?
• Hat Ihr Kind besondere Schwierigkeiten mit so genannten Platzhalteraufgaben 8 – [ ] = 3?
• Verwechselt es Begriffe wie mehr/weniger, das Doppelte/die Hälfte, ein Teil/das Mehrfache, aber auch Begriffe wie länger/kürzer, schwerer/leichter, schneller/langsamer, früher/später?
• Schreibt es die Zahlen „nach Gehör“ falsch: z.B. bei der 43 erst die 3 und dann die 4, also 34; oder 20030 statt 230?
• Ist Ihr Kind in der Lage, Zahlenreihen z.B. von 30 bis 15 auch rückwärts aufzusagen?
• Muss Ihr Kind nach Berechnung von 7 + 8 die Aufgabe 7 + 9 erneut abzählen? Muss es nach der Berechnung von 6 + 3 die Aufgabe 3 + 6 neu berechnen?
• Löst Ihr Kind die Aufgabe 30 + 6 schnell, braucht aber viel Zeit, um 6 + 30 zu lösen?
• Gelingen ihm Analogiebildungen nicht? (z.B. 4 + 5 –> 14 + 5 oder 4 + 5 –> 40 + 50)
• Vergisst Ihr Kind häufig über den „langen Rechenweg“ die Aufgabe? Produziert es oft „Phantasieergebnisse“ (z.B. 10 + 10 = 200)?
• Beherrscht Ihr Kind Stellenwerte und Zahlenaufbau? Verwechselt es z.B. 12/21, 34/43? Oder rechnet es z.B. 50 + 4 = 90; 45 + 14 = 86
• Hat Ihr Kind Schwierigkeiten bei Zehner-, Hunderter- oder Tausenderübergängen?
• Kann es mit Zeitangaben umgehen? Verwechselt es Stunden, Minuten, Sekunden? Hat es nur ungenaue Vorstellungen von Wochen, Monaten, Jahren?
• Ist Ihr Kind in der Lage, eine gegebene Sachaufgabe in den richtigen mathematischen Lösungsweg zu transformieren oder sucht es sich auf „gut Glück“ irgendeine Rechenart aus?
• Sind seine Rechenleistungen sehr unregelmäßig? Hat das üben wirklich dauerhaft geholfen, oder ist manches, was es gestern noch „konnte“, heute wieder wie weggeblasen?

Die Frage, ob ein Kind grundlegende Defizite beim Umgang mit Quantitäten aufweist, ob also eine Rechenstörung (Dyskalkulie) vorliegt, kann nur durch eine ausführliche fachliche Untersuchung geklärt werden. Denn zum Einen treten nicht alle Schwierigkeiten immer voll in Erscheinung und zum anderen kommen viele dieser Fehlleistungen bei jedem Kind, das Rechnen erst noch lernt, mehr oder weniger häufig vor. Für den Fall, dass bei ihrem Kind drei oder mehr der oben genannten Schwierigkeiten gehäuft auftreten, sollten Sie sich durch einen Test Gewissheit verschaffen. Für die weitere Förderung Ihres Kindes ist es sehr entscheidend, ob es nur einen bestimmten Schritt nicht verstanden hat oder ob seine Schwierigkeiten grundlegender Art
sind.

Unsere Telefonsprechstunde: Mo – Do 11:30 bis 13:00h – (0471) 9266844

Unsere Webseite bietet weitere ausführliche Informationen und Materialien zu Rechenstörung/Rechenschwäche/Dyskalkulie

“Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes fachlich fundiert untersucht werden.”

Falls die folgenden Symptome auffällig gehäuft auftreten, kann dies (je nach Alter und Schulklasse) auf das Vorliegen von Rechenstörungen/einer Dyskalkulie hinweisen. Diese Symptome können teilweise jedoch auch bei nicht rechenschwachen Kindern beobachtet werden. Aus diesem Grund können diese Fragestellungen nur erste Anhaltspunkte bieten und nicht eine fachlich fundierte Diagnose ersetzen. (Ein Artikel des Zentrums für Rechentherapie Bremerhaven/Cuxhaven/Zeven)

(Druckfreundliche Version)

• Kann Ihr Kind räumliche Beziehungen erfassen? Oder verwechselt es sehr häufig rechts/links,

  oben/unten, hinten/vorn?

• Verwechselt es Ziffern (4/5 oder 6/9)? Schreibt es Ziffern von unten her oder seitenverkehrt

  (Die 3 ähnelt einem gerundeten E , die 7 einem F)?

• Kann Ihr Kind mit Geldbeträgen umgehen? Kann es beispielsweise Wechselgeld nachprüfen?

• überschaut Ihr Kind kleinere Mengen, ohne abzählen zu müssen?
• Bewerkstelligt es Addition und Subtraktion nur durch Abzählen?Verrechnet sich Ihr Kind dabei häufig „um eins“ (z.B. 7 – 3 = 5; 6 + 4 = 9)?
• Werden die Rechenoperationen verwechselt? Rechnet es z.B. 10 • 10 = 20, 3 + 3 = 9?
• Hat Ihr Kind besondere Schwierigkeiten mit so genannten Platzhalteraufgaben 8 – [ ] = 3?
• Verwechselt es Begriffe wie mehr/weniger, das Doppelte/die Hälfte, ein Teil/das Mehrfache, aber auch Begriffe wie länger/kürzer, schwerer/leichter, schneller/langsamer, früher/später?
• Schreibt es die Zahlen „nach Gehör“ falsch: z.B. bei der 43 erst die 3 und dann die 4, also 34; oder 20030 statt 230?
• Ist Ihr Kind in der Lage, Zahlenreihen z.B. von 30 bis 15 auch rückwärts aufzusagen?
• Muss Ihr Kind nach Berechnung von 7 + 8 die Aufgabe 7 + 9 erneut abzählen? Muss es nach der Berechnung von 6 + 3 die Aufgabe 3 + 6 neu berechnen?
• Löst Ihr Kind die Aufgabe 30 + 6 schnell, braucht aber viel Zeit, um 6 + 30 zu lösen?
• Gelingen ihm Analogiebildungen nicht? (z.B. 4 + 5 –> 14 + 5 oder 4 + 5 –> 40 + 50)
• Vergisst Ihr Kind häufig über den „langen Rechenweg“ die Aufgabe? Produziert es oft „Phantasieergebnisse“ (z.B. 10 + 10 = 200)?
• Beherrscht Ihr Kind Stellenwerte und Zahlenaufbau? Verwechselt es z.B. 12/21, 34/43? Oder rechnet es z.B. 50 + 4 = 90; 45 + 14 = 86
• Hat Ihr Kind Schwierigkeiten bei Zehner-, Hunderter- oder Tausenderübergängen?
• Kann es mit Zeitangaben umgehen? Verwechselt es Stunden, Minuten, Sekunden? Hat es nur ungenaue Vorstellungen von Wochen, Monaten, Jahren?
• Ist Ihr Kind in der Lage, eine gegebene Sachaufgabe in den richtigen mathematischen Lösungsweg zu transformieren oder sucht es sich auf „gut Glück“ irgendeine Rechenart aus?
• Sind seine Rechenleistungen sehr unregelmäßig? Hat das üben wirklich dauerhaft geholfen, oder ist manches, was es gestern noch „konnte“, heute wieder wie weggeblasen?

Die Frage, ob ein Kind grundlegende Defizite beim Umgang mit Quantitäten aufweist, ob also eine Rechenstörung (Dyskalkulie) vorliegt, kann nur durch eine ausführliche fachliche Untersuchung geklärt werden. Denn zum Einen treten nicht alle Schwierigkeiten immer voll in Erscheinung und zum anderen kommen viele dieser Fehlleistungen bei jedem Kind, das Rechnen erst noch lernt, mehr oder weniger häufig vor. Für den Fall, dass bei ihrem Kind drei oder mehr der oben genannten Schwierigkeiten gehäuft auftreten, sollten Sie sich durch einen Test Gewissheit verschaffen. Für die weitere Förderung Ihres Kindes ist es sehr entscheidend, ob es nur einen bestimmten Schritt nicht verstanden hat oder ob seine Schwierigkeiten grundlegender Art
sind.

Unsere Telefonsprechstunde: Mo – Do 11:30 bis 13:00h – (0471) 9266844

Unsere Webseite bietet weitere ausführliche Informationen und Materialien zu Rechenstörung/Rechenschwäche/Dyskalkulie

Dass die Entwicklung von Schulkindern durch eine Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie nachhaltig beeinträchtigt werden kann, ist heute allgemein bekannt. Demgegenüber hat das

Phänomen Rechenschwäche, obwohl mittlerweile seit ca. zwanzig Jahren erforscht, bisher nur in begrenztem Maße Eingang ins öffentliche Bewusstsein gefunden.

Bis zu fünf Prozent aller Grundschüler gelten, neueren Studien zufolge, als massiv “rechenschwach”. Das heißt zunächst: Sie sind trotz schulischer Fördermaßnahmen, trotz noch so zeitaufwändigen übens zuhause nicht in der Lage, auch nur die grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erlangen. Betroffene Schüler zeigen bei den mathematischen Grundlagen (Mengenverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, dezimales Stellenwertsystem) überdauernd schwächere Leistungen als in anderen Fächern.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) führt Dyskalkulie in der ICD-10 ⁽¹⁾ im Abschnitt umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten” auf ⁽²⁾. Im Unterabschnitt F81.2 ist dort die Definition der Rechenstörung zu finden: “Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt
werden.”

Hinter dem Begriff Dyskalkulie steht für die Betroffenen eine oft jahrelange Qual mit der Zahl. überforderte Eltern erleben es ständig: Die Kinder können nicht verstehen, welche Zahl größer und welche kleiner ist. Einfache Aufgaben wie “Was ist mehr: acht Elefanten oder acht Ameisen?” beantworten die Kinder mit: „Die Elefanten natürlich!” Sie schreiben Ziffern seitenverkehrt und verwechseln Rechenarten. Ein Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren wird oftmals gar nicht erkannt. Rechenschwache Kinder benötigen sehr häufig Zählhilfen: Finger, Zehen, Stifte, und wenn alles nicht mehr reicht, stellen sie sich Luftfinger vor. Aufgaben, die in den Zehner- oder Hunderterbereich hineingehen, werden häufig falsch gelöst, weil sie über die zehn Finger hinausgehen. Dem rechenschwachen Kind fehlt insofern weitgehend das Verständnis für Mengen, Zahlen und für den Aufbau zwei- oder mehrstelliger Zahlen.

Hierbei handelt es sich nicht um einfache Flüchtigkeitsfehler. Diese Fehler beruhen auf Vorstellungen, Konzepten und Strategien, die i.d.R. einer inneren Logik gehorchen, einem sog. “subjektiven Algorithmus” – so unsinnig die Rechenergebnisse mitunter auch aussehen mögen. Die Fehler rechenschwacher Kinder passieren also nicht „zufällig“ und fast nie aus dem Grund, dass das Kind sich „zu wenig konzentriert“ oder „zu wenig geübt“ hätte. Was das letztere betrifft, ist zumeist sogar das Gegenteil zu bemerken: Mit
rechenschwachen Kindern wird häufig zu viel, nämlich in falscher Weise geübt.

Unerlässlich für jedes zielführende Arbeiten mit rechenschwachen Kindern ist daher die detaillierte Kenntnis der individuellen (verunglückten) Ausgangslage des Kindes. Entscheidend ist: Kinder, die erhebliche Probleme beim Rechnen haben, sind nicht dumm oder gar minder begabt. Oft sind es mangelnde schulische Voraussetzungen gewesen, die in den ersten Klassen aber gar nicht aufgefallen sind. Das führt dann dazu, dass diese Kinder den Schulstoff nie wirklich begreifen und sich ihre gedankliche Anstrengung darauf richtet, dass Rechnen doch irgendwie auswendig zu lernen. Aber jeder Erwachsene weiß: Begreifen kann man nicht auswendig lernen!

Bei dieser Diagnostik werden nicht die Fehler „gezählt“, die das Kind macht. Ganz im Gegenteil: Wenn ein Kind hier berichtet, wie es die Aufgabe gelöst hat, was es sich warum so oder so zurechtgelegt hat, kann der erfahrene Therapeut aus den Ergebnissen der Untersuchung ein detailliertes Fehlerprofil erstellen. Dieses wird mit den Eltern und auf Wunsch auch gerne der Lehrkraft, besprochen, so dass klar ist, ob überhaupt eine Rechenschwäche vorliegt und an welcher Stelle eine Therapie ansetzen muss.

Die spannende Frage, ob eine Rechenschwäche behoben werden kann, ist eindeutig mit Ja zu beantworten, sofern keine medizinischen Ursachen dagegen sprechen und alle Beteiligten während der meist zweijährigen Therapiedauer konstruktiv zusammenarbeiten. Im Zweifelsfall sollte man sich daher nicht scheuen, Hilfe von Experten in Anspruch zu nehmen.

_________________

1. Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases) wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben und ist eine ihrer Kern-Klassifikationen.
Die aktuelle Ausgabe der ICD wird als ICD-10 bezeichnet. Ziel der ICD ist, die weltweite Erforschung von Krankheiten mit einer international einheitlichen Systematik zu ermöglichen.
(Quelle: Wikipedia)

2. “F 81: Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder
-krankheit aufzufassen.”
(Quelle: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information)

Dass die Entwicklung von Schulkindern durch eine Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie nachhaltig beeinträchtigt werden kann, ist heute allgemein bekannt. Demgegenüber hat das
Phänomen Rechenschwäche, obwohl mittlerweile seit ca. zwanzig Jahren erforscht, bisher nur in begrenztem Maße Eingang ins öffentliche Bewusstsein gefunden.

Bis zu fünf Prozent aller Grundschüler gelten, neueren Studien zufolge, als massiv “rechenschwach”. Das heißt zunächst: Sie sind trotz schulischer Fördermaßnahmen, trotz noch so zeitaufwändigen übens zuhause nicht in der Lage, auch nur die grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erlangen. Betroffene Schüler zeigen bei den mathematischen Grundlagen (Mengenverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, dezimales Stellenwertsystem) überdauernd schwächere Leistungen als in anderen Fächern.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) führt Dyskalkulie in der ICD-10 ⁽¹⁾ im Abschnitt umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten” auf ⁽²⁾. Im Unterabschnitt F81.2 ist dort die Definition der Rechenstörung zu finden: “Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt
werden.”

Hinter dem Begriff Dyskalkulie steht für die Betroffenen eine oft jahrelange Qual mit der Zahl. überforderte Eltern erleben es ständig: Die Kinder können nicht verstehen, welche Zahl größer und welche kleiner ist. Einfache Aufgaben wie “Was ist mehr: acht Elefanten oder acht Ameisen?” beantworten die Kinder mit: „Die Elefanten natürlich!” Sie schreiben Ziffern seitenverkehrt und verwechseln Rechenarten. Ein Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren wird oftmals gar nicht erkannt. Rechenschwache Kinder benötigen sehr häufig Zählhilfen: Finger, Zehen, Stifte, und wenn alles nicht mehr reicht, stellen sie sich Luftfinger vor. Aufgaben, die in den Zehner- oder Hunderterbereich hineingehen, werden häufig falsch gelöst, weil sie über die zehn Finger hinausgehen. Dem rechenschwachen Kind fehlt insofern weitgehend das Verständnis für Mengen, Zahlen und für den Aufbau zwei- oder mehrstelliger Zahlen.

Hierbei handelt es sich nicht um einfache Flüchtigkeitsfehler. Diese Fehler beruhen auf Vorstellungen, Konzepten und Strategien, die i.d.R. einer inneren Logik gehorchen, einem sog. “subjektiven Algorithmus” – so unsinnig die Rechenergebnisse mitunter auch aussehen mögen. Die Fehler rechenschwacher Kinder passieren also nicht „zufällig“ und fast nie aus dem Grund, dass das Kind sich „zu wenig konzentriert“ oder „zu wenig geübt“ hätte. Was das letztere betrifft, ist zumeist sogar das Gegenteil zu bemerken: Mit
rechenschwachen Kindern wird häufig zu viel, nämlich in falscher Weise geübt.

Unerlässlich für jedes zielführende Arbeiten mit rechenschwachen Kindern ist daher die detaillierte Kenntnis der individuellen (verunglückten) Ausgangslage des Kindes. Entscheidend ist: Kinder, die erhebliche Probleme beim Rechnen haben, sind nicht dumm oder gar minder begabt. Oft sind es mangelnde schulische Voraussetzungen gewesen, die in den ersten Klassen aber gar nicht aufgefallen sind. Das führt dann dazu, dass diese Kinder den Schulstoff nie wirklich begreifen und sich ihre gedankliche Anstrengung darauf richtet, dass Rechnen doch irgendwie auswendig zu lernen. Aber jeder Erwachsene weiß: Begreifen kann man nicht auswendig lernen!

Bei dieser Diagnostik werden nicht die Fehler „gezählt“, die das Kind macht. Ganz im Gegenteil: Wenn ein Kind hier berichtet, wie es die Aufgabe gelöst hat, was es sich warum so oder so zurechtgelegt hat, kann der erfahrene Therapeut aus den Ergebnissen der Untersuchung ein detailliertes Fehlerprofil erstellen. Dieses wird mit den Eltern und auf Wunsch auch gerne der Lehrkraft, besprochen, so dass klar ist, ob überhaupt eine Rechenschwäche vorliegt und an welcher Stelle eine Therapie ansetzen muss.

Die spannende Frage, ob eine Rechenschwäche behoben werden kann, ist eindeutig mit Ja zu beantworten, sofern keine medizinischen Ursachen dagegen sprechen und alle Beteiligten während der meist zweijährigen Therapiedauer konstruktiv zusammenarbeiten. Im Zweifelsfall sollte man sich daher nicht scheuen, Hilfe von Experten in Anspruch zu nehmen.

_________________

1. Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases) wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben und ist eine ihrer Kern-Klassifikationen.
Die aktuelle Ausgabe der ICD wird als ICD-10 bezeichnet. Ziel der ICD ist, die weltweite Erforschung von Krankheiten mit einer international einheitlichen Systematik zu ermöglichen.
(Quelle: Wikipedia)

2. “F 81: Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder
-krankheit aufzufassen.”
(Quelle: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information)

Dass die Entwicklung von Schulkindern durch eine Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie nachhaltig beeinträchtigt werden kann, ist heute allgemein bekannt. Demgegenüber hat das
Phänomen Rechenschwäche, obwohl mittlerweile seit ca. zwanzig Jahren erforscht, bisher nur in begrenztem Maße Eingang ins öffentliche Bewusstsein gefunden.

Bis zu fünf Prozent aller Grundschüler gelten, neueren Studien zufolge, als massiv “rechenschwach”. Das heißt zunächst: Sie sind trotz schulischer Fördermaßnahmen, trotz noch so zeitaufwändigen übens zuhause nicht in der Lage, auch nur die grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erlangen. Betroffene Schüler zeigen bei den mathematischen Grundlagen (Mengenverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, dezimales Stellenwertsystem) überdauernd schwächere Leistungen als in anderen Fächern.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) führt Dyskalkulie in der ICD-10 ⁽¹⁾ im Abschnitt  umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten” auf ⁽²⁾. Im Unterabschnitt F81.2 ist dort die Definition der Rechenstörung zu finden: “Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt
werden.”

Hinter dem Begriff Dyskalkulie steht für die Betroffenen eine oft jahrelange Qual mit der Zahl. überforderte Eltern erleben es ständig: Die Kinder können nicht verstehen, welche Zahl größer und welche kleiner ist. Einfache Aufgaben wie “Was ist mehr: acht Elefanten oder acht Ameisen?” beantworten die Kinder mit: „Die Elefanten natürlich!” Sie schreiben Ziffern seitenverkehrt und verwechseln Rechenarten. Ein Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren wird oftmals gar nicht erkannt. Rechenschwache Kinder benötigen sehr häufig Zählhilfen: Finger, Zehen, Stifte, und wenn alles nicht mehr reicht, stellen sie sich Luftfinger vor. Aufgaben, die in den Zehner- oder Hunderterbereich hineingehen, werden häufig falsch gelöst, weil sie über die zehn Finger hinausgehen. Dem rechenschwachen Kind fehlt insofern weitgehend das Verständnis für Mengen, Zahlen und für den Aufbau zwei- oder mehrstelliger Zahlen.

Hierbei handelt es sich nicht um einfache Flüchtigkeitsfehler. Diese Fehler beruhen auf Vorstellungen, Konzepten und Strategien, die i.d.R. einer inneren Logik gehorchen, einem sog. “subjektiven Algorithmus” – so unsinnig die Rechenergebnisse mitunter auch aussehen mögen. Die Fehler rechenschwacher Kinder passieren also nicht „zufällig“ und fast nie aus dem Grund, dass das Kind sich „zu wenig konzentriert“ oder „zu wenig geübt“ hätte. Was das letztere betrifft, ist zumeist sogar das Gegenteil zu bemerken: Mit
rechenschwachen Kindern wird häufig zu viel, nämlich in falscher Weise geübt.

Unerlässlich für jedes zielführende Arbeiten mit rechenschwachen Kindern ist daher die detaillierte Kenntnis der individuellen (verunglückten) Ausgangslage des Kindes. Entscheidend ist: Kinder, die erhebliche Probleme beim Rechnen haben, sind nicht dumm oder gar minder begabt. Oft sind es mangelnde schulische Voraussetzungen gewesen, die in den ersten Klassen aber gar nicht aufgefallen sind. Das führt dann dazu, dass diese Kinder den Schulstoff nie wirklich begreifen und sich ihre gedankliche Anstrengung darauf richtet, dass Rechnen doch irgendwie auswendig zu lernen. Aber jeder Erwachsene weiß: Begreifen kann man nicht auswendig lernen!

Bei dieser Diagnostik  werden nicht die Fehler „gezählt“, die das Kind macht. Ganz im Gegenteil: Wenn ein Kind hier berichtet, wie es die Aufgabe gelöst hat, was es sich warum so oder so zurechtgelegt hat, kann der erfahrene Therapeut aus den Ergebnissen der Untersuchung ein detailliertes Fehlerprofil erstellen. Dieses wird mit den Eltern und auf Wunsch auch gerne der Lehrkraft, besprochen, so dass klar ist, ob überhaupt eine Rechenschwäche vorliegt und an welcher Stelle eine Therapie ansetzen muss.

Die spannende Frage, ob eine Rechenschwäche behoben werden kann, ist eindeutig mit Ja zu beantworten, sofern keine medizinischen Ursachen dagegen sprechen und alle Beteiligten während der meist zweijährigen Therapiedauer konstruktiv zusammenarbeiten. Im Zweifelsfall sollte man sich daher nicht scheuen, Hilfe von Experten in Anspruch zu nehmen.

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1. Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases) wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben und ist eine ihrer Kern-Klassifikationen.
Die aktuelle Ausgabe der ICD wird als ICD-10 bezeichnet. Ziel der ICD ist, die weltweite Erforschung von Krankheiten mit einer international einheitlichen Systematik zu ermöglichen.
(Quelle: Wikipedia)

2. “F 81: Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder
-krankheit aufzufassen.”
(Quelle: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information)

“Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes fachlich fundiert untersucht werden.”

Falls die folgenden Symptome auffällig gehäuft auftreten, kann dies (je nach Alter und Schulklasse) auf das Vorliegen von Rechenstörungen/einer Dyskalkulie hinweisen. Diese Symptome können teilweise jedoch auch bei nicht rechenschwachen Kindern beobachtet werden. Aus diesem Grund können  diese Fragestellungen nur erste Anhaltspunkte bieten und nicht eine fachlich fundierte Diagnose ersetzen. (Ein Artikel des Zentrums für Rechentherapie Bremerhaven/Cuxhaven/Zeven)

(Druckfreundliche Version)

• Kann Ihr Kind räumliche Beziehungen erfassen? Oder verwechselt es sehr häufig rechts/links,

  oben/unten, hinten/vorn?

• Verwechselt es Ziffern (4/5 oder 6/9)? Schreibt es Ziffern von unten her oder seitenverkehrt

  (Die 3 ähnelt einem gerundeten E , die 7 einem F)?

• Kann Ihr Kind mit Geldbeträgen umgehen? Kann es beispielsweise Wechselgeld nachprüfen?

• überschaut Ihr Kind kleinere Mengen, ohne abzählen zu müssen?
• Bewerkstelligt es Addition und Subtraktion nur durch Abzählen?Verrechnet sich Ihr Kind dabei häufig „um eins“ (z.B. 7 – 3 = 5; 6 + 4 = 9)?
• Werden die Rechenoperationen verwechselt? Rechnet es z.B. 10 • 10 = 20, 3 + 3 = 9?
• Hat Ihr Kind besondere Schwierigkeiten mit so genannten Platzhalteraufgaben 8 – [  ] = 3?
• Verwechselt es Begriffe wie mehr/weniger, das Doppelte/die Hälfte, ein Teil/das Mehrfache, aber auch Begriffe wie länger/kürzer, schwerer/leichter, schneller/langsamer, früher/später?
• Schreibt es die Zahlen „nach Gehör“ falsch: z.B. bei der 43 erst die 3 und dann die 4, also 34; oder 20030 statt 230?
• Ist Ihr Kind in der Lage, Zahlenreihen z.B. von 30 bis 15 auch rückwärts aufzusagen?
• Muss Ihr Kind nach Berechnung von 7 + 8 die Aufgabe 7 + 9 erneut abzählen? Muss es nach der Berechnung von 6 + 3 die Aufgabe 3 + 6 neu berechnen?
• Löst Ihr Kind die Aufgabe 30 + 6 schnell, braucht aber viel Zeit, um 6 + 30 zu lösen?
• Gelingen ihm Analogiebildungen nicht? (z.B. 4 + 5 –> 14 + 5 oder 4 + 5 –> 40 + 50)
• Vergisst Ihr Kind häufig über den „langen Rechenweg“ die Aufgabe? Produziert es oft „Phantasieergebnisse“ (z.B. 10 + 10 = 200)?
• Beherrscht Ihr Kind Stellenwerte und Zahlenaufbau? Verwechselt es z.B. 12/21, 34/43? Oder rechnet es z.B. 50 + 4 = 90; 45 + 14 = 86
• Hat Ihr Kind Schwierigkeiten bei Zehner-, Hunderter- oder Tausenderübergängen?
• Kann es mit Zeitangaben umgehen? Verwechselt es Stunden, Minuten, Sekunden? Hat es nur ungenaue Vorstellungen von Wochen, Monaten, Jahren?
• Ist Ihr Kind in der Lage, eine gegebene Sachaufgabe in den richtigen mathematischen Lösungsweg zu transformieren oder sucht es sich auf „gut Glück“ irgendeine Rechenart aus?
• Sind seine Rechenleistungen sehr unregelmäßig? Hat das üben wirklich dauerhaft geholfen, oder ist manches, was es gestern noch „konnte“, heute wieder wie weggeblasen?

Die Frage, ob ein Kind grundlegende Defizite beim Umgang mit Quantitäten aufweist, ob also eine Rechenstörung (Dyskalkulie) vorliegt, kann nur durch eine ausführliche fachliche Untersuchung geklärt werden. Denn zum Einen treten nicht alle Schwierigkeiten immer voll in Erscheinung und zum anderen kommen viele dieser Fehlleistungen bei jedem Kind, das Rechnen erst noch lernt, mehr oder weniger häufig vor. Für den Fall, dass bei ihrem Kind drei oder mehr der oben genannten Schwierigkeiten gehäuft auftreten, sollten Sie sich durch einen Test Gewissheit verschaffen. Für die weitere Förderung Ihres Kindes ist es sehr entscheidend, ob es nur einen bestimmten Schritt nicht verstanden hat oder ob seine Schwierigkeiten grundlegender Art
sind.

Unsere Telefonsprechstunde: Mo – Do 11:30 bis 13:00h – (0471) 9266844

Unsere Webseite bietet weitere ausführliche Informationen und Materialien zu Rechenstörung/Rechenschwäche/Dyskalkulie

De wedstrijd Nederland – Frankrijk is door zeven miljoen Nederlanders bekeken. Denkt u dat de EK-gangers daarbij inbegrepen zijn? Mocht dat niet zo zijn, dan heeft heel Nederland de wedstrijd bekeken. Wat was het stadion gisteren oranje gekleurd, maar niet alleen het stadion was oranje. Ongeveer 60.000 Nederlanders kleurden de binnenstad van Bern oranje. Deze 60.000 toeschouwers gaven de Zwitserse hoofdstad een sfeervolle uitstraling.

De site begint eindelijk vorm te krijgen. De basis layout is goedgekeurd en ik werk nu volop aan de sub-layouts.

Filip heeft de code voor de aanbieder afgewerkt, daarin probeer ik nu, met de weinige kennis die ik heb (dus er valt veel bij te leren), met css alles mooi in de layout te gieten. Dit vind ik het moeilijkste deel van de hele stage, tot nu toe. Het is niet makkelijk om wijs te raken uit de code van Filip, aangezien programmeren voor mij een echte ramp is. Ook hebben we blijkbaar nog altijd een beetje een verschillend beeld van hoe de site er uiteindelijk uit zal gaan zien. Maar met genoeg communicatie, en een hoop gepruts, komen we er wel.

Zelf moet ik de logo’s ook nog wat aanpassen. De vormgeving en de kleur kunnen gerust nog wat verbeterd worden.

Met andere woorden, er is nog een hoop werk aan de winkel voor deze laatste 2 weekjes.

Woordjes deze week: layout, css en “you-can-do-it”

Na het terugluisteren van aflevering 7 van The Ferman Show Podcast heb ik op verzoek van de band LongShanks en mij zelf de aflevering off line gehaald om deze opnieuw te compresseren en daarna opnieuw online te zetten. Dit is in de nacht van woensdag 27 op donderdag 28 februari gebeurd. Mijn excuses voor de iTunes gebruikers en de dode links.

In aflevering nummer 7 (waarschijnlijk op maandag of dinsdag) is UnitriX te gast in de studio om even gezellig mee te kletsen. Ik hoop op een interview met de gasten van LongsHanks, nieuwe muziek in ‘Mad Minded Music’, in de Music Match neemt Gavin DeGraw het op tegen Paramore en belt Achmed naar een nieuw schandaal! Ook praten we met UnitriX over het rare voorval, is het doodrijden van tasjes dieven nou wel of niet rechtvaardig? Jou mening is natuurlijk ook welkom. Ook praten we over de Promobox en veel leuke muziek!